鄭瓊鴿

在高等教育的后大眾化階段，高職院校為了獲得可持續(xù)發(fā)展,必須加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。課堂教學(xué)是高校人才培養(yǎng)最基礎(chǔ)、最重要的環(huán)節(jié)，也是相對(duì)于管理者來(lái)說(shuō)更顯現(xiàn)、更易控制的環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)質(zhì)量直接影響了高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、高職課堂教學(xué)的現(xiàn)狀分析

相對(duì)于國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家而言，我國(guó)高職教育起步較晚，對(duì)課堂教學(xué)，尤其是教學(xué)方法的研究和實(shí)踐也都處在起步階段。理論上更多的是介紹國(guó)外的先進(jìn)理念和經(jīng)驗(yàn)，如行動(dòng)導(dǎo)向、項(xiàng)目合作、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境教學(xué)等，實(shí)踐上也針對(duì)某些具體課程進(jìn)行了試點(diǎn)，普及性不高。浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院一直很重視課堂教學(xué)，每學(xué)期相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和每一位教師都有聽(tīng)課任務(wù)，曾多次針對(duì)課堂教學(xué)狀況和學(xué)生滿意度作專題調(diào)查，2012年教學(xué)管理工作研討會(huì)還把教學(xué)管理如何為提升課堂教學(xué)服務(wù)作為會(huì)議主題展開(kāi)研討。

與很多國(guó)內(nèi)高職院校一樣，學(xué)校課堂教學(xué)仍然未能完全擺脫學(xué)科模式的束縛，課堂教學(xué)基于單向的師生傳遞、講授為主，理論性太強(qiáng)，沒(méi)有體現(xiàn)職業(yè)教育基于工作體系的多元化、具體化、可視化和職業(yè)化等特點(diǎn)。

（一）教學(xué)方法以傳統(tǒng)講授為主，不夠多元化和綜合化

普通教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)型人才，理論性課程較多，偏向?qū)W術(shù)性知識(shí)的傳遞和掌握，在教學(xué)方法上也偏向于教師講授。職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才，注重知識(shí)的應(yīng)用和技能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手能力，培養(yǎng)的是具備各種職業(yè)能力的“準(zhǔn)職業(yè)人”，單一的講授法教學(xué)顯然不夠。職業(yè)院校的教師很多出自本科院校，接受的是學(xué)科體系的教育。因此，不可避免的在教學(xué)中繼承學(xué)科體系的教學(xué)方法，很少?gòu)穆殬I(yè)教育的特點(diǎn)去創(chuàng)新教學(xué)方法。

近兩年對(duì)學(xué)校的兩次學(xué)生滿意度調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的滿意度分別只有46.14%和61.91%，不少學(xué)生反映教學(xué)方法比較單一，以講授為主，上課比較枯燥。如何把教師的重心回歸到教學(xué)上，引導(dǎo)教師更好地研究教學(xué)，是學(xué)校管理部們一直在思考的問(wèn)題。為了更好地了解學(xué)校課堂教學(xué)方法的現(xiàn)狀，我們分別設(shè)計(jì)了教師教學(xué)方法調(diào)查表和學(xué)生學(xué)習(xí)方法調(diào)查表兩份問(wèn)卷，并組織相關(guān)老師共聽(tīng)了103節(jié)課，回收教師問(wèn)卷103份，學(xué)生問(wèn)卷991份。

總體而言，教師使用教學(xué)方法的數(shù)量不是很豐富，使用最多的教學(xué)方法是“講授法”，學(xué)生最常用的參與方法是“聽(tīng)”?！疤釂?wèn)法”、“案例法”、“演示法”和“分組教學(xué)法”在很多課程中有所應(yīng)用，而“工作現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)”、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”、“項(xiàng)目導(dǎo)向”和“模擬教學(xué)”等相對(duì)體現(xiàn)職業(yè)特點(diǎn)的教學(xué)方法只有在部分實(shí)踐類課程中有所體現(xiàn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在所聽(tīng)的103節(jié)課中，使用教學(xué)方法只有1種的有7節(jié)，超過(guò)5種的只有9節(jié)，3種以下的有73節(jié)（占61%）（詳見(jiàn)圖1）。

（二）教學(xué)過(guò)程師生互動(dòng)少，學(xué)生參與程度不高

圖1 教師使用教學(xué)方法的數(shù)量統(tǒng)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，真正的有意義的學(xué)習(xí)是根據(jù)個(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)存的文本和理念，由個(gè)體主動(dòng)地從周圍的環(huán)境中獲取信息，使之與本來(lái)具有的信息發(fā)生聯(lián)系，從而建構(gòu)其屬于個(gè)體自我的新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即知識(shí)的自我構(gòu)建。因此，職業(yè)教育必須使學(xué)生處于一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，依靠學(xué)生主動(dòng)的“行動(dòng)”來(lái)培養(yǎng)其自我經(jīng)驗(yàn)，獲取工作知識(shí)領(lǐng)域的生成性理解。[1]這就要求我們?cè)谡n堂中激發(fā)學(xué)生的參與熱情，增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)性和自主性，變信息的單向傳遞為雙向互動(dòng)，使老師樂(lè)在教，學(xué)生樂(lè)在學(xué)。然而，長(zhǎng)期以來(lái)的“填鴨式”教學(xué)，造成了學(xué)生思維的惰性。學(xué)生缺乏參與意識(shí)，處于被動(dòng)的接收狀態(tài)，如果老師不點(diǎn)名提問(wèn)，主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生越來(lái)越少。

教學(xué)方法和師生互動(dòng)一直是學(xué)生滿意度調(diào)查得分最低的兩項(xiàng)。根據(jù)多次聽(tīng)課反饋，我校理論課基本上以講授法、提問(wèn)法和案例法為主。由于師資和教學(xué)條件有限等原因，學(xué)校一些公共理論課都是合班大教室上課。盡管一些老師準(zhǔn)備了很多案例也積極的提問(wèn)，吸引學(xué)生的注意力，但學(xué)生睡覺(jué)、玩手機(jī)現(xiàn)象仍然比較普遍。專業(yè)理論課老師也是以講授為主，不少教師滿堂灌到底，師生互動(dòng)很少。

（三）實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)不夠具體化和可視化

職業(yè)教育基于工作體系，往往需要一定的情境，因此，在教學(xué)中要力求具體化、可視化，這也是很多學(xué)校建立各種專業(yè)實(shí)訓(xùn)室的目的。盡管不少實(shí)踐類課程模擬工作現(xiàn)場(chǎng)，采用“工作現(xiàn)場(chǎng)”教學(xué)，但由于各種條件的限制，學(xué)校不可能等同于企業(yè)，學(xué)生在實(shí)訓(xùn)課中學(xué)到的知識(shí)和技能比較零散，很難形成體系，相對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)還是有點(diǎn)抽象。因此，也有不少學(xué)生反映學(xué)校的實(shí)訓(xùn)操作跟企業(yè)真實(shí)工作場(chǎng)所的實(shí)訓(xùn)操作差異很大。

學(xué)校實(shí)踐課主要采用學(xué)生操作，教師（師傅）指導(dǎo)的方式，相對(duì)來(lái)說(shuō)學(xué)生比較感興趣，上課也比較認(rèn)真。但也發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，尤其是機(jī)房上課，老師上面講，部分學(xué)生在下面上網(wǎng)、打游戲，除非老師走到下面，學(xué)生才會(huì)把屏幕切換到教學(xué)界面。很多時(shí)候機(jī)房上課老師都采用項(xiàng)目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方法，如果學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真完成前面的作業(yè)，后面的任務(wù)很難進(jìn)行下去，直接影響了整門課程的教學(xué)效果。

二、教師是影響課堂教學(xué)最核心的因素

影響高職課堂教學(xué)的因素涉及到多個(gè)方面，包括教師、學(xué)生、管理者、教學(xué)的軟硬件和有關(guān)的制度環(huán)境等。教師是改變課堂教學(xué)現(xiàn)狀的源頭。作為教學(xué)管理部門，我們首先要從教師這個(gè)“線頭”入手，理清思路，逐漸解開(kāi)纏繞在一起的線團(tuán)。

為了更好的了解課堂教學(xué)現(xiàn)狀，尤其是教師的個(gè)人想法，我們?cè)谄谥薪虒W(xué)檢查期間編制教師自我評(píng)價(jià)表作專項(xiàng)調(diào)查，內(nèi)容包括教師的業(yè)務(wù)水平、課堂教學(xué)技能水平、教學(xué)投入和教學(xué)質(zhì)量四大方面。調(diào)查共回收了232份問(wèn)卷，結(jié)合問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)，學(xué)校教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的影響可以歸結(jié)為教師“沒(méi)能力”、“沒(méi)精力”和“沒(méi)動(dòng)力”3個(gè)方面。

（一）教學(xué)能力和水平有待提高

部分教師沒(méi)有接受過(guò)專門的課堂教學(xué)理論指導(dǎo)，或者是剛接觸課堂教學(xué)，缺乏課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)方法的了解甚少，在教學(xué)能力和水平上還需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和提高。總體而言，學(xué)校教師對(duì)自己的教學(xué)能力還是比較有信心的，70.3%的教師認(rèn)為自己的專業(yè)理論知識(shí)完全勝任課堂教學(xué)；50%左右的教師對(duì)自己的實(shí)踐能力還不是很滿意，覺(jué)得需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和提升，也希望學(xué)校能多提供這方面的培訓(xùn)機(jī)會(huì)；80%的教師認(rèn)為自己的科研能力/科研成果對(duì)課堂教學(xué)具有促進(jìn)作用。教師們覺(jué)得最迫切需要加強(qiáng)的培訓(xùn)是“專業(yè)實(shí)踐技能”（54.3%）和“學(xué)歷提高和科研能力”（28%）。

（二）教學(xué)精力和時(shí)間有限

具備一定的教學(xué)能力，尤其是有一定教學(xué)成果積累的教師，由于科研、行政事務(wù)、學(xué)生事務(wù)等分擔(dān)了其大量的精力和時(shí)間，迫使其無(wú)法靜下心來(lái)研究課堂教學(xué)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80%左右的教師認(rèn)為，自己的工作量大，感覺(jué)有壓力。

（三）教學(xué)方法改革的動(dòng)力和熱情沒(méi)有真正激發(fā)

如果說(shuō)前面兩點(diǎn)是相對(duì)客觀的原因，那么教學(xué)改革的動(dòng)力和熱情沒(méi)有激發(fā)則是普遍存在于廣大教師中的主觀原因。意識(shí)主導(dǎo)行動(dòng)，教師沒(méi)有動(dòng)力就不會(huì)發(fā)自內(nèi)心的去改革教學(xué)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。目前高職教師無(wú)論是對(duì)課堂教學(xué)的理論研究還是實(shí)踐探索，在廣度和深度上都不夠，很多教師只是為了改革而改革，沒(méi)有真正地結(jié)合課堂現(xiàn)狀進(jìn)行深入研究和實(shí)踐。由于職稱評(píng)審、績(jī)效工資改革等對(duì)教師的硬性條件要求較高，導(dǎo)致教師教學(xué)的功利性越來(lái)越強(qiáng)，真正熱愛(ài)教學(xué)、投身課堂教學(xué)的教師少之又少。

三、改進(jìn)高職課堂教學(xué)現(xiàn)狀的對(duì)策思考

（一）更新教師學(xué)術(shù)理念

傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀認(rèn)為，科研就代表了學(xué)術(shù)，教學(xué)跟學(xué)術(shù)沒(méi)有關(guān)系?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席、美國(guó)教育家厄內(nèi)斯特·博耶于1990年在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一書中，首先提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想。他認(rèn)為，“學(xué)術(shù)”不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互聯(lián)系的4個(gè)方面，即探究的學(xué)術(shù)（scholarship of discovery）、綜合的學(xué)術(shù)（scholarship of integration）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（scholarship of application）和教學(xué)的學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）。[2]這里所指的教學(xué)學(xué)術(shù)，是指一種通過(guò)教學(xué)來(lái)傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)是教師從教和學(xué)的實(shí)踐中提取出中心問(wèn)題（problem），通過(guò)使用合適的學(xué)科認(rèn)識(shí)論的方法對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行研究，并將結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐，對(duì)結(jié)果進(jìn)行交流、反思及同行評(píng)價(jià)。“教學(xué)學(xué)術(shù)”意味著教師通過(guò)將對(duì)理論和研究的反思與以往來(lái)自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)相結(jié)合產(chǎn)生的一種實(shí)踐智慧（a wisdom of practice）。[3]與科研一樣，教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)。不可能所有教師都是教學(xué)、科研全能型專家，教師可以根據(jù)自己的興趣和精力著重某一方面的學(xué)術(shù)。

（二）更新教師教學(xué)理念

自古以來(lái)，教師一直扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的角色。學(xué)生尊師重道，教師具有無(wú)上的權(quán)威，很多時(shí)候信息都是單向傳遞，教師講，學(xué)生聽(tīng)。相對(duì)而言，國(guó)外教師更加尊重和信任學(xué)生，更加強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，相互學(xué)習(xí)。國(guó)外教師一般是持“你能行，你要自己學(xué)會(huì)”的教學(xué)理念，而中國(guó)教師的理念是“你不會(huì)，我教你”。[4]

盡管高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好，教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，相信學(xué)生能學(xué)好。根據(jù)學(xué)生情況，因材施教，只有這樣，才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。只要教師堅(jiān)持不放棄，用心教學(xué)，再差的學(xué)生也會(huì)被感染。

（三）加強(qiáng)制度建設(shè)，重在激勵(lì)

教學(xué)的中心地位不應(yīng)只是一句口號(hào)。作為教學(xué)管理部門，我們要加強(qiáng)相關(guān)制度建設(shè)，把教師的工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到課堂教學(xué)中來(lái)，努力激發(fā)教師教學(xué)方法改革的動(dòng)力。

與很多學(xué)校一樣，高職院校的制度往往傾向于約束，注重對(duì)教師的監(jiān)控和考核，不是鼓勵(lì)教師往好的方面發(fā)展，而是盡量排除老師往差的方面變化，教師只要不犯重大教學(xué)事故就可以了。

筆者在接受“德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)管理與質(zhì)量保障”國(guó)內(nèi)培訓(xùn)的時(shí)候，印象最深刻的是德國(guó)多貝爾教授說(shuō)的：“我們的教學(xué)管理是建立在相信教師都會(huì)做好的基礎(chǔ)上的，因此，中國(guó)高校的監(jiān)控、考核等問(wèn)題在德國(guó)是不存在的。”這就是國(guó)內(nèi)外的差距。我們教學(xué)管理部門做的大量工作有時(shí)只是為了獲得一個(gè)結(jié)果，一個(gè)排名，而沒(méi)有考慮教師本身的專業(yè)發(fā)展。也許我們給予教師更多的自由和信任，在制度上加強(qiáng)引導(dǎo)，重在激勵(lì)，而不是一味地檢查和考核，教師們會(huì)把教學(xué)工作做得更好。

（四）加強(qiáng)教師培訓(xùn)和交流，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)無(wú)止境，無(wú)論是對(duì)新教師還是老教師，培訓(xùn)和交流都是提高其教學(xué)水平的重要途徑。作為教學(xué)管理部門，我們不僅要鼓勵(lì)教師多參加校內(nèi)外的培訓(xùn)和交流活動(dòng)，同時(shí)，也要努力創(chuàng)造各種培訓(xùn)和交流活動(dòng)的條件，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。

[1]上海信息技術(shù)學(xué)校.職業(yè)教育教學(xué)方法研究與實(shí)踐[M].北京：化學(xué)工業(yè)出版社，2010：4.

[2]Emest L Boyer.Scholarship Reconsidered.Priorities of the Professoriate[M].New Jersey:Princeton University Press,1990:222-223.

[3]王玉衡.試論大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)[J].外國(guó)教育研究，2006（12）:24-29.

[4]任金秀，劉曉鵬，蘇瑩.從中外對(duì)比談我國(guó)高校教學(xué)方法的改革[J].中國(guó)成人教育，2009(16)：60-61.