李志強 吳三美

摘 要：在個體心理視域下，一個人的個性主要體現(xiàn)在動機、能力和性格三個方面。因此，個性化教育體系也應(yīng)包括三個部分：一是保障學(xué)生的基本動機，引導(dǎo)刺激尋求動機、第二性動機；二是評估和培育學(xué)生的專業(yè)能力、自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力；三是塑造和完善學(xué)生的自我實現(xiàn)和理性素質(zhì)等積極性格。

關(guān)鍵詞：個性化教育；動機；能力；性格

中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0263-04

個性化教育，也叫個性教育，是與劃一教育相對的一個概念，作為一種樸素的教育思想和教育活動，它有著悠久的歷史，如早在春秋戰(zhàn)國時代的孔子已提出要因材施教，但作為一種現(xiàn)代化的高等教育理念和實踐則主要開始于西方發(fā)達國家。新世紀以來，個性化教育越來越被國內(nèi)研究者所重視，同時它也成為改革教育的一種呼聲，如《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》在更新人才培養(yǎng)觀念中明確提出“尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展”等要求。

一、個性化教育與個性化教育體系研究概述

（一） 個性化教育研究概述

整體來說，國內(nèi)研究者主要從以下五個方面來探討個性化教育。

一是探討個性化教育的內(nèi)涵。在國內(nèi)研究者看來，雖然個性化教育有其自身的內(nèi)涵和特性，但與素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育存在相通之處，如趙夏青認為開展個性化教育，培養(yǎng)學(xué)生的個性，是實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要手段 [1] 。

二是注重學(xué)習(xí)和借鑒西方發(fā)達國家個性化教育先進經(jīng)驗。由于個性化教育的提出及實踐主要在西方發(fā)達國家，因此，很多研究者通過文獻分析、實地考察等形式，對西方個性化教育進行了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和借鑒。如陸珂珂在比較研究日本和美國的個性化教育之后，所得啟示如下：尊重學(xué)生的人格和自由；深化課程綜合化改革，重審教材編寫；全面推行學(xué)分制，廣泛開設(shè)選修課[2]。

三是探討個性化教育的目標與意義。國內(nèi)研究者一般從新的時代需求以及目前教育現(xiàn)狀兩個角度來探討開展個性化教育的意義。將個性化教育的目標理解為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與和創(chuàng)造能力[3]。

四是探索個性化教育的教學(xué)手段。這些研究者嘗試在教學(xué)計劃、課堂教學(xué)等細節(jié)處體現(xiàn)因人施教和授人以漁等個性化理念[4]。

五是將個性化教育的思想或理念運用不同的領(lǐng)域與對象?，F(xiàn)有對個性化教育的探討主要集中在中小學(xué)教育和高等教育兩個階段，在高校個性化教育中，也有研究者將之運用于思想政治工作、就業(yè)指導(dǎo)工作等領(lǐng)域。

整體來說，國內(nèi)研究者對個性化教育的研究主要以理論性、細節(jié)性的、個別性的探討為主，而較少系統(tǒng)宏觀層面上的研究和探討。

（二）個性化教育體系研究概述

個性化教育體系，指的是由與開展個性化教育活動相關(guān)的若干互相聯(lián)系、互相制約的模塊組成的一個整體。目前，對個性化教育體系的研究主要從以下兩個方面展開。

1. 個性化教育的起點和目標

為了實現(xiàn)個性化教育的目標——促進人的全面發(fā)展和個性培養(yǎng)，研究者一般都主張將心理學(xué)中的性格測驗和智力測驗作為了解學(xué)生的途徑，并借此制定個性化的培養(yǎng)方案[5][6]。但在實際中，由于目前高校發(fā)展的不均衡性以及整體教育投入的不足，使得大學(xué)生在入學(xué)之后再制定和選擇個性化的發(fā)展、培養(yǎng)方案，往往都難以實現(xiàn)。因此，研究者一般將研究重點放在如何制定一種普遍適用的個性化培養(yǎng)體系上。

2. 個性化的培養(yǎng)體系

對個性化培養(yǎng)體系的研究主要有如下三個方面。

一是個性化教育的課程方案設(shè)計。主要內(nèi)容包括實施模塊化教學(xué)、實行完全學(xué)分制、推動選修課程的開設(shè)、完善現(xiàn)有教學(xué)管理手段、建立多元化的評價體系等[5][6][7]。

二是個性化教育的輔導(dǎo)體系設(shè)計。為實現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展，還需要充分發(fā)揮第二課堂的輔助作用以及教師在課后對學(xué)生的指導(dǎo)作用[5][6] 。

三是營造適合個性化教育的環(huán)境。開展個性化教育不意味著學(xué)生完全“自由化”，因此個性化教育的體系在建構(gòu)中一方面要鼓勵學(xué)生的個性化發(fā)展，轉(zhuǎn)變對學(xué)習(xí)的態(tài)度，另一方面要加強自我規(guī)范教育，最終實現(xiàn)個性化培養(yǎng)目標的最終實現(xiàn)[5][6]。

綜上所述，現(xiàn)有個性化教育體現(xiàn)研究主要偏重于從高校自身的角度來進行建構(gòu)，嘗試研究設(shè)計出一套能夠兼顧學(xué)生個性的教育體系。顯然，這種思路還是難以跳出“以教育者為中心”的教育模式，難以真正調(diào)到學(xué)生參與的積極性，從而難以實現(xiàn)對學(xué)生的個性化培養(yǎng)。從個體心理來說，每個人的動機、能力和性格存在著千差萬別，這些差異應(yīng)該受到教育者的重視，因此，從個體心理的視角來建構(gòu)個性化教育體系，顯得很有必要。

二、個體心理視域下的個性化教育體系的構(gòu)建

（一） 動機洞察與引導(dǎo)：個性化教育的起點

在心理學(xué)中，動機主要指的引發(fā)行為的動力，并促使和保持行為指向特定的目標。一般來說，動機可以分為基本動機、刺激尋求動機和第二性動機三種 [8]。

1. 基本動機與個性化教育保障系統(tǒng)

基本動機主要指的是維持生命所必需的一類動機，如對食物、水、睡眠等的需要，①因此基本動機都是內(nèi)在的。開展個性化教育，要求要有切實的配套的保障制度和措施來確?；緞訖C的滿足，從而讓學(xué)生有更多的機會來發(fā)展自身的個性。具體來說，這些保障體系應(yīng)包括如下幾個方面。

一是針對家庭經(jīng)濟困難學(xué)生的資助體系。高校貧困生問題自大學(xué)并軌收費之后便一直存在，一直以來，高校通過獎、助、貸三種方式解決貧困生的學(xué)費、生活費等問題，尤其是近幾年來，國家加大的資助的力度，如將國家助學(xué)金的資助力度從原來2000元每人每年提升到3000元每人每年。即便如此，學(xué)費、生活費用等仍然給很多貧困生帶來沉重的負擔，雖然完全依賴學(xué)校和國家來解決貧困生在校期間的所有費用問題是不切實際的，但探討更多的途徑和形式來加大對家庭經(jīng)濟困難學(xué)生的資助，讓他們能夠更專注于自身個性發(fā)展，是非常有必要的，這也是體現(xiàn)教育公平的一種形式。

二是針對有心理問題學(xué)生的心理咨詢保障體系。近年來，高校學(xué)生心理健康越來越受到重視，改善學(xué)生的心理健康水平，有利于促進學(xué)生的心身和諧和全面發(fā)展。如有研究顯示，由于收到應(yīng)試教育的影響，學(xué)生成績較差學(xué)生和心理健康水平較低之間存在一個惡性循環(huán)[9]，因此，進一步加強和改善心理咨詢保障體系，是幫助學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度和提升學(xué)習(xí)成績的有效方式。

三是針對其他有礙學(xué)生個性化發(fā)展的其他保障體系。在現(xiàn)實中，困擾每個學(xué)生基本動機的原因都是具體的，應(yīng)結(jié)合實際情況，開展有針對性的幫扶措施。

2. 刺激尋求動機與個性化教育氛圍的營造

刺激尋求動機指的是個體為了獲得刺激、信息等需要而產(chǎn)生的一種動機，原則上來說，這類動機不再是為了滿足生存的需要，它的產(chǎn)生與滿足主要與刺激的特性、個體的個性差異兩個因素有關(guān)。隨著改革開放的深入和經(jīng)濟社會的發(fā)展，校園文化受到各種社會文化的影響，以致在當前大學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)和游戲、加入傳銷組織等已不再是新聞。因此，如何營造豐富、先進的校園文化，從而吸引和引導(dǎo)學(xué)生，有待進一步研究。具體來說，可以從如下兩個層面開展。

一是加強“團”、“學(xué)”、“社”等學(xué)生組織的建設(shè)?！皥F”、“學(xué)”、“社”是高校學(xué)生活動的主體，為了營造適合個性化教育的氛圍，需要加強對這些學(xué)生組織的指導(dǎo)，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，從而實現(xiàn)打造有價值的、有吸引力的學(xué)生活動。

二是積極開展第二課堂的建設(shè)。第二課堂是對課堂教學(xué)的有益延伸和補充，在實際中，可以通過如下的四種途徑來改進第二課堂的建設(shè)：建立從人才培養(yǎng)目標的角度建立動態(tài)的課程設(shè)置體系；建立以活動為載體的學(xué)生互動式的課程實施模式；建立以評價與調(diào)控為主導(dǎo)的科學(xué)的課程質(zhì)量監(jiān)控體系；建立以分層管理的教師管理機制[10] 。

3. 第二性動機與個性化教育引導(dǎo)系統(tǒng)

第二性動機，又叫習(xí)得動機，指的是通過后天的學(xué)習(xí)而形成的需要、內(nèi)驅(qū)力和目標。某些活動在一些人看來可能是痛苦的，但另外一些人卻對此樂此不疲，如冬泳運動。第二性動機的獲得與“對抗作用”、社會動機和成就需要有關(guān)[8]。從個性化教育來說，為了促使學(xué)生有志于發(fā)展自己的個性，需要讓學(xué)生克服對實現(xiàn)困難的畏懼、增進對杰出人士的認識。具體來說，有如下兩種形式。

一是改進課堂教學(xué)的形式，讓學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得樂趣。專業(yè)學(xué)習(xí)的課程需要注意力等心理資源的投入，要“坐得冷板凳”，這也是一些學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)不感興趣的原因之一。具體來說，可以通過有機結(jié)合多媒體教學(xué)、實踐教學(xué)、參與式教學(xué)等形式，增進學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣。

二是樹立卓越的榜樣，激發(fā)學(xué)生的成就需要。成就需要，即一個人內(nèi)在想超越他人，取得非常成績的一種需要。研究發(fā)現(xiàn)，獲得巨大成就者的一個顯著的特點就是對成就目標的設(shè)定上。在個性化教育視域下，可以在一些關(guān)鍵時段引入、樹立一些卓越的榜樣，實現(xiàn)這一目的，例如在新生入學(xué)教育階段開展名人名師進課堂的活動，在畢業(yè)生離校期開展優(yōu)秀畢業(yè)生論壇等活動。

（二） 能力評估與培育：個性化教育的目標

通常所說的能力，主要指的一個人能勝任某項任務(wù)所需的主觀條件，這些主觀條件除了包括智力因素外，還包括了人格特征等非智力因素。人類對能力的研究、探討有著悠久的歷史，但對此進行系統(tǒng)的科學(xué)研究主要始于心理學(xué)對智力的研究，這些內(nèi)容都值得個性化教育所借鑒。

1. 能力評估及其注意事項

在開展個性化能力培育之前，對學(xué)生的能力進行評估是非常有必要的，這為學(xué)生專業(yè)選擇、學(xué)校教學(xué)計劃的制訂等提供參考。正如前文所述，很多研究者主張引用心理學(xué)中的智力測驗，以此來評估學(xué)生的能力。然而現(xiàn)有的智力測量的科學(xué)性和公平性本身是存在爭議的，如赫恩斯坦和莫里在1994年出版的《鐘形曲線》一書中，用智力測驗的結(jié)果來說明智力的遺傳基礎(chǔ)，從而煽動種族差異等。雖然《鐘形曲線》所反映的只是智力測量中的一種極端觀點，但其本身也暴露出智力測驗的局限，如忽視了社會文化對智力的需求及其影響。

因此，在對學(xué)生進行能力評估的時候，要批判性地借鑒現(xiàn)有智力測驗體系。正如多元智力理論提出者加德納所建議的那樣——了解學(xué)生的智力是了解學(xué)生的背景、強項、興趣、偏好、渴望、經(jīng)驗和目標，其辦法不是簡單使用的標準化的智力測驗，而是采用系統(tǒng)的分類列表詳細描述學(xué)生的強項和弱項，且要注意不斷地更新這種描述，以免給學(xué)生貼標簽 [11]。

2.個性化能力培育體系探討

學(xué)生個性化能力培育體系應(yīng)主要包括如下兩個方面。

第一，建構(gòu)相應(yīng)的教學(xué)培養(yǎng)體系。這里的相應(yīng)包括兩種含義：一是以學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和能力評估為基礎(chǔ)，二是符合專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的規(guī)范?，F(xiàn)有的研究主要從這四個方面來建構(gòu)教學(xué)培養(yǎng)體系，值得參考：首先在人才培養(yǎng)方案方面要兼顧統(tǒng)一性與多樣性、共性與個性，強化學(xué)生的自主意識；其次在課程體系方面要設(shè)計有多層次、多種類的課程供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)，同時要創(chuàng)新實踐教學(xué)的體系；再次在教學(xué)管理上要實現(xiàn)“人本化、數(shù)字化、開放式”，即完善、實施學(xué)分制、彈性學(xué)制、導(dǎo)學(xué)制和學(xué)籍管理體制等；最后要建立多元化評價體系[7]。

其中，對構(gòu)建多元化的學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)評價體系有著特別的意義。眾所周知，個性化教育的前提和目標都因為受教育者的不同而存在差異，因此，對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價體系也必定存在差異，否則個性化教育不可能實現(xiàn)，最終落于劃一教育的窠臼。同樣值得強調(diào)的是，這種有差異的評價體系并非是隨意的，沒有約束力的，相反，它應(yīng)該經(jīng)過學(xué)生和教師共同探討、對雙方都是行之有效的。

第二，開展自主學(xué)習(xí)運動。這里所說的自主學(xué)習(xí)，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的一種，其本質(zhì)上指的是一種學(xué)習(xí)能力，它要求學(xué)習(xí)者必須在與學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的過程建立心理聯(lián)系的基礎(chǔ)上，具備能夠進行一定的獨立性、批判性的反思，敢于做出決策，并能夠獨立采取行動等素質(zhì)，同時這種能力還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容之中。自主學(xué)習(xí)是教育的一個目標，即讓學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)主體的形式發(fā)現(xiàn)生活中的問題，通過學(xué)習(xí)來提供解決方案，從而打破學(xué)習(xí)和生活之間的壁壘，真正領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)的意義。在學(xué)校教育中，需要突破如下兩個方面的現(xiàn)實問題才能最終實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)：首先，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變講解式教學(xué)，要鼓勵學(xué)生以自我發(fā)現(xiàn)、同輩探討等方式進行學(xué)習(xí)。這要求教師對教學(xué)大綱有自己獨特的理解，并與學(xué)生探討具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標等。其次，學(xué)生自身需要承擔更多的責任和挑戰(zhàn)，實現(xiàn)一種以知識為中心的學(xué)習(xí)方式。為了實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，需要通過對學(xué)生開展一種旨在提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者培訓(xùn)[12]。

學(xué)習(xí)者培訓(xùn)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的自主性，即能夠在沒有教師參與的情況下仍能進行學(xué)習(xí)活動；其次是讓學(xué)生認識到影響學(xué)習(xí)效果的因素，能夠自主選擇教材、調(diào)整學(xué)習(xí)目標等。學(xué)習(xí)者培訓(xùn)的主要內(nèi)容分為兩個方面：其一是心理指導(dǎo)，其目標是讓學(xué)生意識到自己有能力扮演更加積極和獨立的角色，意識到學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)活動的影響；其二是學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，其目標是讓學(xué)生掌握更多的適合自己的學(xué)習(xí)技巧[12]。

3. 創(chuàng)造力的研究及啟示

創(chuàng)造力指的是個體在特定環(huán)境中所產(chǎn)生新異的和合適的思想和產(chǎn)品的能力，發(fā)散性思維是其重要的衡量指標[13]。如前所述，雖然國內(nèi)有很多研究者將創(chuàng)造力作為個性化教育的目標，但實際情況是很多有創(chuàng)造力的人在兒童時期就有很好的表現(xiàn)，而學(xué)校教育在其中所起到的作用非常有限，甚至一些常見課堂活動（如測試）會扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)。但研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生在一些較少約束性的游戲活動中有較好的創(chuàng)造性表現(xiàn)[14]。因此，在個性化教育的教學(xué)中，應(yīng)減少課堂約束、鼓勵新奇想法的表達等。此外，對創(chuàng)造性人才的研究還發(fā)現(xiàn)，自信、獨立的判斷能力等非智力性因素對創(chuàng)造力的培養(yǎng)也有著重要的作用。

（三）性格塑造與完善：個性化教育的歸屬

性格，指的是一個人在態(tài)度和行為上比較穩(wěn)定的心理品質(zhì)，這種品質(zhì)主要在后天環(huán)境、經(jīng)歷中形成，在不同的文化環(huán)境中，所提倡的性格特點不同。例如在傳統(tǒng)儒家文化中，仁義禮智信是衡量一個人的重要標準，但這一標準已經(jīng)不再適用于現(xiàn)在社會。

1. 性格形成的機制

在心理學(xué)中，性格屬于人格的范疇，不同的理論流派對其形成有不同的看法，但也有共識：或多或少都會受到遺傳等先天因素的影響；環(huán)境因素尤其是學(xué)習(xí)和教育起重要的作用；直接意識之外的思想觀念也是重要的[15]。從個性化教育的角度來說，性格形成的人本主義理論和認知理論具有很好的參考意義。

2. 個性化教育中的性格塑造體系探討

一是“自我實現(xiàn)”與價值觀、理想信念教育體系。馬斯洛在對一些年長的、取得卓越成就的人進行考察，發(fā)現(xiàn)他們都無一例外的投身于一些身外的事業(yè)，尋求一種終極的、不可再還原的價值，在其中獲得快樂，例如一些人獻身于法律，而另外一些人則獻身于正義。馬斯洛將這種價值稱之為存在價值，存在價值引發(fā)超越性需要，這種存在價值及其尋求正是一個人不斷自我實現(xiàn)、不斷自我超越的源泉。然而在現(xiàn)實中有很多人都認識不到這種需要的存在，使得它處于一種不滿足的狀態(tài)，從而導(dǎo)致超越性病狀，例如一些青年常將人還原為具體的物，忽視人的象征價值，懷疑價值觀和美德的可能性，不愿聽從師長的勸告等[16]。

價值觀和理想信念教育歷來受到教育者的重視，對于當代大學(xué)教育來說，社會主義核心價值觀教育為此提供了重要的指導(dǎo)。在實際中，除了加強“兩課”系統(tǒng)教學(xué)之外，還要和學(xué)生黨建、團建工作和“三下鄉(xiāng)”等社會實踐相結(jié)合，發(fā)揮各自優(yōu)勢，讓學(xué)生切實產(chǎn)生心懷社會、心系國家的理念，樹立遠大、崇高的人生理想。

此外，高校本身還可以結(jié)合自身的“個性”來開展價值觀和理想信念教育。因為不同的學(xué)校由于辦學(xué)背景、發(fā)展歷史、人文地理環(huán)境等差異而衍生出不同的辦學(xué)理念，形成了不同的個性氣象。高?？梢酝ㄟ^校史、校園建筑、學(xué)校制度、校園文化等來塑造獨特的校園文明，并借此開展形式多樣的學(xué)習(xí)活動來影響、熏陶學(xué)生。

二是“情緒ABC”與理性素質(zhì)培育體系。情緒ABC理論由艾里斯發(fā)明，他認為一個人的情緒，如高興、悲傷等，從很大程度上源于個體的認知：“A”（antecedent，前因）指的是引發(fā)反應(yīng)情況，這種刺激往往被誤認為是導(dǎo)致情緒“C”（consequences，結(jié)果）的原因，但實際上卻是“B”（beliefs，信念）——個體對特定情況的認知。例如塞翁失馬典故中，塞翁對失馬后的反映與其他人不同，其根本原因就是他對失馬的認知不一樣——“此何遽不為福乎”。艾里斯還認為，艾里斯還認為每個人內(nèi)心深處都隱匿了許多非理性觀念、錯誤的思維方式（如片面化、黑白思維等），也正是它們使我們產(chǎn)生痛苦、憤怒等心理體驗。

近年來，隨著微博等社交網(wǎng)絡(luò)的蓬勃發(fā)展，這一方面為人們相互交流提供方便，但另一方面也為社會管理帶來了新的挑戰(zhàn)。研究者發(fā)現(xiàn)，在2011年倫敦騷亂等重大社會事件中，特推等網(wǎng)絡(luò)社交工具在情緒傳播、渲染中扮演著重要的角色，這為政府的社會治理提帶來了重要的挑戰(zhàn)，同時也為教育者提供了緊迫的研究課題。

實際上，培育理性觀念和理性思維本身也是大學(xué)的主要任務(wù)，這也是對大學(xué)求真意識的發(fā)展。筆者在這里將理性思維觀念和理性思維統(tǒng)稱為理性素質(zhì)，從根本上說，這種素質(zhì)是一種非智力性素質(zhì)，它與一個人的哲學(xué)素養(yǎng)、自我認知等密切相關(guān)，同時它作為一種內(nèi)在的認知模式，時刻影響著一個人的內(nèi)心體驗和行為表現(xiàn)。理性素質(zhì)的培養(yǎng)的可以從如下三個層面開展：加強以情緒疏導(dǎo)與調(diào)試為內(nèi)容的心理健康教育；加強以批判性思維為內(nèi)容的理性思維訓(xùn)練教育；以及時回應(yīng)社會熱點為內(nèi)容的現(xiàn)實引導(dǎo)教育。

整體來說，人的動機、能力和性格是一個復(fù)雜的、相互聯(lián)系的系統(tǒng)，“牽一發(fā)而動全身”，如何切實改善高?！肮芘c導(dǎo)”、“教與學(xué)”的關(guān)系，發(fā)揮學(xué)校的教育引導(dǎo)作用，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)對學(xué)生能力和性格的個性化培育，還需要在實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗、不斷提升管理水平，切實提高辦學(xué)質(zhì)量。

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（責任編輯：許廣東）