劉方林

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

在我國(guó)大陸，人們很早就關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不良(learning disability)這一問(wèn)題，探究其問(wèn)題實(shí)質(zhì)成為教育理論課題研究的重要內(nèi)容。相關(guān)研究材料表明，我國(guó)一些學(xué)者對(duì)學(xué)困生學(xué)習(xí)原因探討多呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：從其家庭條件出發(fā)研究學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平，過(guò)分關(guān)注學(xué)困生的氣質(zhì)、情緒和情感等個(gè)性特點(diǎn)等因素對(duì)其學(xué)習(xí)困難的影響，而很少關(guān)注學(xué)困生的元認(rèn)知因素對(duì)其學(xué)習(xí)困難的影響。筆者試圖從這方面著手，尋找影響其學(xué)習(xí)困難的深層次原因。

1 關(guān)于元認(rèn)知

1.1 元認(rèn)知的概念界定

元認(rèn)知（metacognition）一詞最早是由美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾（J.H.Flavell）在1976年提出來(lái)的。通俗地說(shuō)，元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。弗拉維爾（J.H.Flavell）認(rèn)為，元認(rèn)知就是主體對(duì)于自身認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)。其觀點(diǎn)隨后引出了一系列的分支研究，并很快成為認(rèn)知心理學(xué)研究的熱點(diǎn)，也受到教育心理學(xué)家和教育家的密切關(guān)注。Brown則認(rèn)為元認(rèn)知是“檢驗(yàn)，調(diào)整和評(píng)價(jià)個(gè)體思維的能力”。我國(guó)著名心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為，元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)是思維活動(dòng)的自我意識(shí)，是思維心理結(jié)構(gòu)的監(jiān)控結(jié)構(gòu)。有學(xué)者認(rèn)為元認(rèn)知是個(gè)體主動(dòng)控制認(rèn)知過(guò)程的高層次思維[1]。目前為多數(shù)人認(rèn)可的是董奇的觀點(diǎn)，他指出“元認(rèn)知是人對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)”。筆者認(rèn)為，只有人才有真正的元認(rèn)知，元認(rèn)知確切的表述，只有加上人這個(gè)獨(dú)特的因素才更為完整。

1.2 元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)

關(guān)于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，研究者可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智。林傳鼎認(rèn)為，元認(rèn)知應(yīng)包括次認(rèn)知方面、次認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、次認(rèn)知技能。也有學(xué)者認(rèn)為，元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)是元認(rèn)知的兩個(gè)方面。學(xué)者董奇則認(rèn)為元認(rèn)知應(yīng)該包括三方面，即元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。到目前為止，這是公眾普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)。元認(rèn)知知識(shí)是對(duì)個(gè)人關(guān)于自身或他人在認(rèn)知過(guò)程中有哪些因素，這些因素是以何種方式發(fā)生作用及相互作用，從而影響認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程及結(jié)果的認(rèn)識(shí)[2]。元認(rèn)知體驗(yàn)是伴隨認(rèn)知活動(dòng)的一種情緒體驗(yàn)，它可能發(fā)生在認(rèn)知活動(dòng)的任一時(shí)刻[2]。元認(rèn)知監(jiān)控是指在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極自覺(jué)的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。

隨著元認(rèn)知理論和研究的不斷充實(shí)與發(fā)展，幾十年來(lái)，在認(rèn)知心理學(xué)和學(xué)習(xí)策略研究文獻(xiàn)中，元認(rèn)知以及相關(guān)概念的頻繁出現(xiàn)形成了一股持續(xù)研究的熱潮。該理論也被應(yīng)用到學(xué)習(xí)不良問(wèn)題的研究之中。

2 學(xué)困生概念界定

“差生問(wèn)題是世界上每一個(gè)實(shí)施義務(wù)教育制度的國(guó)家普遍存在的問(wèn)題?！盵3]相關(guān)數(shù)據(jù)表明，我國(guó)兒童學(xué)困生的比例大約為10%，8.76%-31.62%的學(xué)困生發(fā)生在中小學(xué)；美國(guó)的相應(yīng)發(fā)生率在4%-25%之間[4]。由此可見(jiàn)，“學(xué)困生”問(wèn)題在各國(guó)的基礎(chǔ)教育中普遍存在，如何有效地促進(jìn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)上取得進(jìn)步是當(dāng)務(wù)之急。

為了表述的需要，筆者認(rèn)為，學(xué)困生是智力水平正常且無(wú)感官障礙，但學(xué)習(xí)成績(jī)明顯低于同輩或同年級(jí)，不能達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)的學(xué)生。他們通常具有自卑和逆反的心理特征，認(rèn)為自己學(xué)習(xí)不好，再怎樣努力學(xué)習(xí)也不起作用。再者，學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)逐漸從依賴轉(zhuǎn)向獨(dú)立成長(zhǎng)的過(guò)程，而在此過(guò)程中遇到阻礙，他們會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)缺乏信心，就會(huì)自暴自棄，把學(xué)習(xí)的時(shí)間精力用于他方。更重要的是他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)薄弱，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)一個(gè)人學(xué)習(xí)興趣和需要的內(nèi)部動(dòng)力，如果一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)喪失殆盡，其學(xué)業(yè)成果就可想而知了。

3 學(xué)困生的元認(rèn)知特點(diǎn)

元認(rèn)知是指向主體認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知，是一種獨(dú)特的認(rèn)知。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，高元認(rèn)知能力學(xué)生的成績(jī)明顯優(yōu)于低元認(rèn)知能力的學(xué)生。最值得一提的是，高元認(rèn)知能力、低認(rèn)知能力的學(xué)生的成績(jī)優(yōu)于低元認(rèn)知能力、高一般能力的學(xué)生[5]。因此可以說(shuō)，在相當(dāng)程度上，元認(rèn)知能力不同于一般認(rèn)知能力。如果沒(méi)有較強(qiáng)的元認(rèn)知能力，一個(gè)人的一般認(rèn)知能力就得不到有效發(fā)揮。反之，如果一個(gè)人有很好的元認(rèn)知能力，那么即使一般認(rèn)知能力不高，也能在問(wèn)題解決和學(xué)業(yè)中表現(xiàn)很好，元認(rèn)知能彌補(bǔ)一般認(rèn)知能力的不足。而在教學(xué)中，學(xué)困生并不是先天的學(xué)習(xí)差，問(wèn)題一般出在自身的元認(rèn)知上。如何有效地探究學(xué)困生的學(xué)習(xí)障礙，應(yīng)從元認(rèn)知的角度深入分析，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

3.1 學(xué)困生的元認(rèn)知知識(shí)相對(duì)貧乏，難以形成有效的認(rèn)知系統(tǒng)

元認(rèn)知知識(shí)作為元認(rèn)知的基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)起著重要作用。大量研究表明，學(xué)優(yōu)生能夠根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)難易程度和學(xué)習(xí)場(chǎng)景等變化做出靈活的策略選擇，因?yàn)樗麄儞碛休^多的學(xué)習(xí)策略和有效學(xué)習(xí)的方法，并能夠充分利用它們達(dá)到學(xué)習(xí)目的；學(xué)困生則相反，他們?cè)趯W(xué)習(xí)策略和方法、知識(shí)方面比較貧乏，缺乏有效的學(xué)習(xí)策略知識(shí)，面對(duì)學(xué)習(xí)材料的不同和任務(wù)場(chǎng)景的變化，他們不知如何變通，只會(huì)僵硬地套取知識(shí)，結(jié)果就出現(xiàn)得不償失。

學(xué)困生不能很好地預(yù)期自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，難以形成自己的認(rèn)知系統(tǒng)。就學(xué)習(xí)過(guò)程而言，學(xué)習(xí)更關(guān)注的是一種主動(dòng)意義的建構(gòu)和選擇，而不是被動(dòng)地從外界輸入信息和接受信息，即學(xué)習(xí)者并不是僅僅把頭腦作為堆積知識(shí)的倉(cāng)庫(kù)，而是以自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，帶著一種有計(jì)劃、有目的、有意識(shí)的準(zhǔn)備去與外界相互作用，并能夠根據(jù)相互作用做出靈活的策略選擇。然而，學(xué)困生往往很難做到這一點(diǎn)。一方面，學(xué)困生常受制于學(xué)習(xí)內(nèi)容和教材知識(shí)的限制，不能夠主動(dòng)去完成他們的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。也不善于定位目標(biāo)，不明了學(xué)習(xí)意義何在，缺乏有效學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；也不善于根據(jù)已有的學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)做出下一步策略選擇，缺乏下一階段學(xué)習(xí)預(yù)見(jiàn)能力。另一方面，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，人能夠根據(jù)自身已有的圖式來(lái)順應(yīng)新近的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)這種順應(yīng)的特質(zhì)去對(duì)自己的目標(biāo)做出合理的預(yù)測(cè)，達(dá)到舉一反三、以一貫十的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)。然而學(xué)困生在這方面卻很難做到，他們?cè)械闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)不夠充分，不可能積極主動(dòng)地去搜尋信息，也缺乏把知識(shí)形成網(wǎng)絡(luò)并以命題式結(jié)構(gòu)存儲(chǔ)在大腦中的意識(shí)，結(jié)果他們所記憶的只是零碎知識(shí)碎片，難以形成有效的元認(rèn)知知識(shí)體系。

3.2 學(xué)困生的元認(rèn)知體驗(yàn)相對(duì)消極，不能自覺(jué)使用有效學(xué)習(xí)策略

元認(rèn)知體驗(yàn)作為元認(rèn)知的前提，是學(xué)生加深認(rèn)識(shí)和繼續(xù)進(jìn)步的動(dòng)力。目前，大部分教學(xué)活動(dòng)存在重“結(jié)果”、輕“過(guò)程”和“掐頭去尾”的現(xiàn)象，學(xué)校過(guò)分重視教育結(jié)果，相對(duì)忽視教育過(guò)程等情況在現(xiàn)實(shí)的土壤中還大量存在；再加上教師時(shí)常關(guān)注學(xué)優(yōu)生，忽視學(xué)困生的成長(zhǎng)，學(xué)困生享受不到學(xué)習(xí)的快樂(lè)和優(yōu)越感。由于他們成功體驗(yàn)少，失敗體驗(yàn)多，最終可能導(dǎo)致消極應(yīng)付了事的惡果。

學(xué)困生在元認(rèn)知體驗(yàn)少的同時(shí)，也缺乏使用有效的學(xué)習(xí)策略。首先,他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能充分利用的信息量較少——大都處于表淺的加工狀態(tài)，這制約了他們對(duì)學(xué)習(xí)策略的有效運(yùn)用。他們很難在廣闊的學(xué)習(xí)場(chǎng)景和情境中去選擇合適的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，因而也不易分析影響他們學(xué)習(xí)的各種因素和變量之間的關(guān)系。其次，他們強(qiáng)烈改變自己認(rèn)知過(guò)程的愿景較低，這造成了他們運(yùn)用策略選擇的不敏感性。教學(xué)實(shí)踐表明：很多優(yōu)秀學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)，會(huì)積極搜尋各種有效的方法策略，一旦遇到失敗，他們就會(huì)另找途徑，進(jìn)一步去探索問(wèn)題的空間，不斷去嘗試各種有效的方式，最終從任務(wù)起始狀態(tài)轉(zhuǎn)化為一系列解決的方式。相反，學(xué)困生在很大程度上是一種消極地等待的依賴心態(tài)，他們會(huì)“照葫蘆畫(huà)瓢”，而嘗試的機(jī)會(huì)很少，往往帶著心有余而力不足的心態(tài)學(xué)習(xí)?？傊?，陳述性知識(shí)在學(xué)困生記憶中所占比例相對(duì)較大，他們?nèi)狈Ρ匾牟呗孕灾R(shí)，不能恰當(dāng)?shù)馗兄斫怅愂龊统绦蛐灾R(shí),并用這些知識(shí)解決問(wèn)題。

3.3 學(xué)困生缺乏自主自覺(jué)的學(xué)習(xí)監(jiān)控，降低了學(xué)習(xí)成功的可能性

雖然人們從事著各不相同的認(rèn)知活動(dòng),但其所具有不同認(rèn)知活動(dòng)的共同特征——元認(rèn)知監(jiān)控,它也是決定各種認(rèn)知活動(dòng)效率的主要因素。元認(rèn)知監(jiān)控系統(tǒng)對(duì)于目標(biāo)的確定與修改、材料的選擇與組織、操作策略的采用與改變、信息的反饋等均起著整體的協(xié)調(diào)作用,它的發(fā)展水平直接影響著其他方面的發(fā)展。高低元認(rèn)知組差異檢驗(yàn)結(jié)果表明：元認(rèn)知高分組與元認(rèn)知低分組的學(xué)習(xí)適應(yīng)行為存在顯著差異，具體表現(xiàn)為元認(rèn)知得分高的學(xué)生，其學(xué)習(xí)適應(yīng)行為得分也高。進(jìn)一步分析表明，元認(rèn)知各維度與學(xué)習(xí)適應(yīng)行為均存在顯著的正相關(guān) (r=0.22～0.43)，層次回歸分析表明，元認(rèn)知對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)適應(yīng)行為具有非常顯著的預(yù)測(cè)作用(t=10.81，p＜0.001)[6]。也有研究顯示,在面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，缺乏有效的學(xué)習(xí)和解決策略是學(xué)困生別于學(xué)優(yōu)生的一個(gè)顯著差異。元認(rèn)知監(jiān)控是學(xué)生元認(rèn)知的核心，其有效與否將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。學(xué)優(yōu)生經(jīng)常使用元認(rèn)知監(jiān)控的認(rèn)知策略，其策略的合理使用和監(jiān)控對(duì)學(xué)優(yōu)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著影響。相反，學(xué)困生在元認(rèn)知自我監(jiān)控方面很弱，自我監(jiān)控能力較差，在面對(duì)中等程度的問(wèn)題時(shí)就不知所措，抓耳撓腮。學(xué)困生在解決問(wèn)題時(shí)，不能夠及時(shí)獲得有用的信息并將它們轉(zhuǎn)化為己所用，用以分析和探究其中之間的細(xì)微差別。學(xué)困生探究問(wèn)題認(rèn)知的方法與過(guò)程顯得單一，不知如何變通，不能夠?qū)ふ液瓦x擇合理的方法。在問(wèn)題探究過(guò)程中遇到阻礙，學(xué)困生也不能及時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)整，致使他們的學(xué)習(xí)沖動(dòng)性極大和目標(biāo)性不明確，學(xué)習(xí)事倍功半。

4 促進(jìn)學(xué)困生元認(rèn)知發(fā)展的策略

學(xué)困生的元認(rèn)知特點(diǎn)表現(xiàn)為元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三方面的缺陷與不足。要提高學(xué)困生的學(xué)業(yè)成績(jī)和發(fā)展質(zhì)量，必須從這三方面著手，提出相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。

4.1 滲透教育學(xué)科元認(rèn)知知識(shí)，形成有效學(xué)習(xí)認(rèn)知系統(tǒng)

元認(rèn)知知識(shí)是通過(guò)元認(rèn)知加工所獲取的信息的集合，是關(guān)于自己的知識(shí)、關(guān)于問(wèn)題和任務(wù)的知識(shí)、關(guān)于策略的知識(shí)。這些知識(shí)靠學(xué)生自行摸索獲取是很困難的。因此，教師應(yīng)通過(guò)適當(dāng)?shù)耐緩脚c方式豐富學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)，做法如下。

關(guān)于主體認(rèn)知特征的知識(shí)。俗話說(shuō)：“人貴有自知之明?！弊鳛橐幻?fù)責(zé)任的教師，應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)困生剖析自身對(duì)學(xué)科總體的認(rèn)識(shí)和看法，辨明自己的學(xué)習(xí)觀念，了解自己的學(xué)習(xí)和認(rèn)知風(fēng)格。同時(shí)學(xué)困生要不斷反省自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，做到 “心中有數(shù)”，并努力“重塑自我”。

關(guān)于認(rèn)知目標(biāo)和任務(wù)方面知識(shí)。在教育目標(biāo)的指引下，教師要認(rèn)真幫助學(xué)生審查自己所需，審慎分清自己已有條件和所能達(dá)到的目標(biāo)，仔細(xì)辨別哪些因素是有用信息，哪些是干擾因素，對(duì)于自己認(rèn)知問(wèn)題的特點(diǎn)、難度及解題的思路，能夠做出一個(gè)大致的判斷，從而能夠找到解決問(wèn)題的有益方法。學(xué)困生在學(xué)習(xí)逐步積累學(xué)習(xí)過(guò)程和方法步驟的過(guò)程中，會(huì)漸漸增強(qiáng)其自信心。

關(guān)于認(rèn)知策略方面的知識(shí)。認(rèn)知策略方面的知識(shí)主要指在學(xué)困生認(rèn)知過(guò)程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及任務(wù)的特點(diǎn)，充分認(rèn)識(shí)到完成所需目標(biāo)，有哪些策略可選擇，各種認(rèn)知策略的優(yōu)點(diǎn)和不足各是什么以及在什么樣的條件和情景下運(yùn)用，對(duì)于不同問(wèn)題的解決采取什么樣的策略可能是最有效的，等等。如讓學(xué)困生知道，理解課文最好的方法就是能夠用自己的話復(fù)述課文，記住語(yǔ)詞和詩(shī)文的好辦法是背誦，把握課文結(jié)構(gòu)的較好策略是寫(xiě)提綱，這些方法都是關(guān)于認(rèn)知策略的元認(rèn)知知識(shí)。

教師通過(guò)教學(xué)不僅要讓學(xué)生知道學(xué)什么，更應(yīng)讓他們掌握怎么學(xué)，意識(shí)到學(xué)習(xí)的過(guò)程，明確各種學(xué)習(xí)策略的適用語(yǔ)境。在探索問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)能夠根據(jù)已有的方法策略做出理性的設(shè)計(jì)，加強(qiáng)學(xué)困生已有知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，使他們?cè)陬^腦中形成知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，并能夠在遇到困難時(shí)靈活運(yùn)用策略，快捷方便地解決問(wèn)題，其學(xué)習(xí)有效性會(huì)大大增強(qiáng)。

4.2 強(qiáng)化學(xué)生元認(rèn)知體驗(yàn)，合理選擇各種學(xué)習(xí)策略性知識(shí)

元認(rèn)知體驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的親身經(jīng)歷和情感體驗(yàn)。為了能夠完全享受和豐富元認(rèn)知體驗(yàn)，教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：其一，營(yíng)造和諧的教育環(huán)境氛圍，在這種環(huán)境中，學(xué)生一律平等，沒(méi)有高低貴賤之分，能夠互相幫助和關(guān)愛(ài)，互助和共同成長(zhǎng)；其二，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極參與學(xué)習(xí)，教師應(yīng)始終相信人人都是潛能巨大的個(gè)體，能夠獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師應(yīng)積極利用各種方法引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)實(shí)踐，在實(shí)踐中他們會(huì)逐步體驗(yàn)，在體驗(yàn)中會(huì)得到感悟，在感悟中得到自我實(shí)現(xiàn)。比如，對(duì)于學(xué)困生，因人而異采取適宜個(gè)體的教學(xué)策略（如分層教學(xué)、小組學(xué)習(xí)等），激發(fā)他們成功的渴望，對(duì)他們的點(diǎn)滴進(jìn)步都及時(shí)予以反饋，增強(qiáng)其進(jìn)步的愉悅感。

強(qiáng)化學(xué)困生的元認(rèn)知體驗(yàn)，同時(shí)也要積極培養(yǎng)各種有效的策略。在教學(xué)活動(dòng)中，教師的職責(zé)不僅是傳授知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和思維訓(xùn)練，更重要的是對(duì)學(xué)困生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，使他們積極感受到元認(rèn)知訓(xùn)練和培養(yǎng)方法，提升他們的學(xué)業(yè)成績(jī)。例如，過(guò)程啟發(fā)式教學(xué)，是指對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的啟發(fā)，其基本實(shí)施步驟是根據(jù)學(xué)習(xí)知識(shí)、技能所需要的高效思維方法，按照思維流程設(shè)計(jì)相應(yīng)的啟發(fā)式問(wèn)題，根據(jù)設(shè)計(jì)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，并逐步過(guò)渡到讓學(xué)生自己向自己提問(wèn)題、自我啟發(fā)。在這種訓(xùn)練過(guò)程中，學(xué)生能逐漸感受到體驗(yàn)成功的可能性，逐步樹(shù)立自信心，他們的元認(rèn)知體驗(yàn)的能力也會(huì)得到強(qiáng)化。

4.3 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生思維自我意識(shí)和反省認(rèn)知能力

學(xué)習(xí)知識(shí)的最終目的是為了運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，因此培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力是教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。在教學(xué)過(guò)程中，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，讓學(xué)生在運(yùn)用自己所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中逐步培養(yǎng)思維的自我監(jiān)控和反省能力。比如：為了讓學(xué)困生在一定的問(wèn)題情景中找到解決問(wèn)題的思路和方法，在訓(xùn)練過(guò)程中，教師可以先讓他們“自己提出想法→設(shè)計(jì)方案和計(jì)劃→選擇好步驟→獨(dú)立完成某個(gè)練習(xí)任務(wù)”；教師從中檢驗(yàn)他們是否形成一定的策略方案，然后總結(jié)并客觀評(píng)價(jià)他們的程序方案。這一方法可以讓學(xué)困生體驗(yàn)自己的認(rèn)知加工過(guò)程，認(rèn)識(shí)自己的所得和修正不足，反思自己應(yīng)該采取什么方案來(lái)完善以確保下次目標(biāo)制定能夠逐步完善，逐步培養(yǎng)自身的元認(rèn)知自我監(jiān)控意識(shí)。

美國(guó)心理學(xué)家布魯納指出，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地幫助和引導(dǎo)學(xué)生將以教師為主導(dǎo)的外部反饋轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的內(nèi)部反饋。將外在的矯正性指示轉(zhuǎn)變成自己的矯正性機(jī)能是學(xué)習(xí)者必須達(dá)到的目標(biāo)，因此，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者逐漸養(yǎng)成一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，即在一種動(dòng)態(tài)的情境中，能夠隨時(shí)而變。從教師的主導(dǎo)性和引導(dǎo)性出發(fā)逐漸強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的內(nèi)在元認(rèn)知，將外在的教育目的轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)在目標(biāo)，這才是教育要完成的理想使命。

此外，還應(yīng)適當(dāng)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。學(xué)生有時(shí)候雖然能夠意識(shí)到自己不足，卻缺乏動(dòng)力去改正，這種惰性使他們的思想和行為脫節(jié)，不利于自我意識(shí)的調(diào)節(jié)。因而適當(dāng)引用積極的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，促使學(xué)困生不斷作自我比較，和同一水平的他人相比，在比較中認(rèn)清自己，進(jìn)一步反省自身，糾正缺點(diǎn)，發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢(shì)，從而能不斷完善提高自身素質(zhì)，在自我調(diào)節(jié)中學(xué)有所成。

5 反思與展望

元認(rèn)知是認(rèn)知心理學(xué)的熱門(mén)話題，并對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生一定的影響。元認(rèn)知的發(fā)展直接影響著學(xué)困生的學(xué)業(yè)發(fā)展，也影響著個(gè)體解決問(wèn)題的質(zhì)量和效率。由于元認(rèn)知持續(xù)發(fā)展有助于更好地解釋和預(yù)測(cè)學(xué)生，也能夠從中更好地尋找方法和策略，解決“教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)”和“調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略”。因此，對(duì)元認(rèn)知的研究已經(jīng)受到高度重視。盡管本文在探究學(xué)困生元認(rèn)知特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)困生的發(fā)展也提了些策略，然而，由于元認(rèn)知問(wèn)題的復(fù)雜性和艱巨性，顯然對(duì)學(xué)困生的探究還在繼續(xù)。但至少有一點(diǎn)可以肯定，隨著認(rèn)知心理科學(xué)的研究更加深入，學(xué)困生的元認(rèn)知思維訓(xùn)練方法會(huì)更先進(jìn)，元認(rèn)知作為學(xué)困生思維訓(xùn)練的核心，也必將取得累累碩果。

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