鄭 麗

（閩江學(xué)院 中文系，福建 福州 350107）

現(xiàn)代漢語課程的重要性對漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生來說不言而喻，它不僅為學(xué)生傳輸現(xiàn)代漢語理論知識，培養(yǎng)初步構(gòu)建專業(yè)的能力素養(yǎng)，為日后順利開展教學(xué)工作打下知識基礎(chǔ)，而且為后續(xù)開設(shè)的諸多語言類和教學(xué)理論類課程提供知識儲備。現(xiàn)代漢語作為一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)必修課，卻在教學(xué)中存在諸多不盡如人意之處，如專業(yè)特點不突出，課程傳授的內(nèi)容不能滿足漢語教師職業(yè)的實際需要，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、缺乏主動性等，課程改革的問題急迫而突出。筆者認為，如果有意識在現(xiàn)代漢語課程中融入偏誤分析，將有助于凸顯課程的專業(yè)特色，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，進而獲得更好的教學(xué)效果。

一、偏誤和偏誤分析。

偏誤是第二語言學(xué)習(xí)者在使用目的語時，在語音、詞匯、語法、語篇、語用及文字等方面表現(xiàn)出來的對目的語的偏離，是學(xué)習(xí)者掌握了一定的目的語之后出現(xiàn)的系統(tǒng)性錯誤，它反映了學(xué)習(xí)者的中介語與標準目的語之間的差距，是觀察二語學(xué)習(xí)者目的語的掌握和使用水平的窗口。

偏誤是第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語過程中的必然產(chǎn)物，也是一種客觀存在，理論上說隨著學(xué)習(xí)者對目的語掌握得越來越好，中介語越來越接近目的語，偏誤也應(yīng)相應(yīng)減少。

偏誤分析，即以二語學(xué)習(xí)者的偏誤為分析對象，對其進行收集、認定、描寫、解釋和評估等，是對外漢語教學(xué)和理論研究的重要方法。對二語學(xué)習(xí)者而言，他們對目的語的習(xí)得可以分為建立、驗證和調(diào)整的過程，偏誤可以提示他們對目的語的理解是否正確，再根據(jù)是否出現(xiàn)偏誤及時調(diào)整和修正，進而不斷地向目的語體系靠攏。對二語的教學(xué)者和研究者而言，偏誤展示了學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語的規(guī)律和過程，研究者和教育者可由此了解學(xué)習(xí)者對目的語的掌握程度及階段，并可指導(dǎo)第二語言教學(xué)，“為課堂教學(xué)提供選擇、組織和安排材料方面的理論依據(jù)”［1］，此外對教材的編寫、教學(xué)效果的評估等均有直接的指導(dǎo)意義。

二、偏誤分析有助于突顯課程的專業(yè)特色，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。

漢語國際教育的現(xiàn)代漢語課程普遍存在的問題是專業(yè)特色不突出，集中表現(xiàn)在與漢語言文學(xué)專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程過于類似。而各自專業(yè)的不同培養(yǎng)目標決定了兩個專業(yè)的現(xiàn)代漢語語課程必須體現(xiàn)出差異。漢語言文學(xué)專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程是為學(xué)生將來從事語言文字工作、語文教學(xué)工作和現(xiàn)代漢語的科學(xué)研究工作打好基礎(chǔ)，而對漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生而言，則是為將來要從事漢語作為第二語言的教學(xué)工作做好儲備。面對不同專業(yè)的學(xué)生，培養(yǎng)目標的不同決定了即使是同一門學(xué)科，其課程體系也應(yīng)不相同。

造成專業(yè)特色缺失主要有主、客觀兩個方面的原因：客觀原因是教材，主觀原因是教師。先看教材，教材被認為是課程資源的核心，是教師開展教學(xué)活動的主要依據(jù)。雖然《現(xiàn)代漢語》教材的版本眾多，各有特色，但還沒有一部能真正滿足漢語國際教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)需求。從目前情況看，采用最多的仍然是黃伯榮、廖序東主編的《現(xiàn)代漢語》，不可否認，這是一部優(yōu)秀的教材，只是這套教材是為漢語言文學(xué)專業(yè)編寫的，其目的是幫助學(xué)生全面了解現(xiàn)代漢語，使學(xué)生對現(xiàn)代漢語的認識從感性層面提高到理性層面。整套教材各章節(jié)的內(nèi)容均沒有與對外漢語教學(xué)進行有機結(jié)合，如在緒論部分缺少對漢語國際推廣的現(xiàn)狀和面臨挑戰(zhàn)的介紹，也沒有談到第二語言的教學(xué)者應(yīng)具備哪些基本素質(zhì)等。在語音、文字、詞匯、語法及修辭部分，不涉及漢外對比，沒有體現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語的重點和難點，自然也缺乏相應(yīng)的教學(xué)對策的介紹?？梢哉f，如果教學(xué)活動完全按照這套教材的編排，教師沒有發(fā)揮教學(xué)智慧對其進行適當?shù)母脑欤厝粫斐山虒W(xué)內(nèi)容與實際需要的嚴重脫節(jié)。

從師資力量看，尤其是新設(shè)漢語國際教育專業(yè)的院校，任課教師幾乎全部來自漢語言文學(xué)專業(yè)，部分教師缺乏對漢語國際教育專業(yè)特點的充分認識，對兩個專業(yè) “一視同仁”，將原來的教學(xué)理念，教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容照搬到漢語國際教育專業(yè)的現(xiàn)代漢語課堂上，自然達不到培養(yǎng)學(xué)生運用現(xiàn)代漢語知識進行第二語言教學(xué)的能力。受主客觀兩方面原因的影響，課程的專業(yè)特色沒有得到凸顯。

如何凸顯專業(yè)特色，在課程中有機結(jié)合偏誤分析是個不錯的選擇。從教學(xué)角度來看，有普遍性偏誤的地方，正是二語教學(xué)的切入點，也是現(xiàn)代漢語課的教學(xué)重點與難點。教師有意識、有選擇性地在課程中引入偏誤，引導(dǎo)學(xué)生進行科學(xué)的分析，不僅可以很自然地將課程內(nèi)容的重、難點呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而且可以讓學(xué)生對這些重難點有更深入的了解和認識。現(xiàn)代漢語課程是一門理論和實踐并重的課程，漢語國際教育專業(yè)的現(xiàn)代漢語課尤其要重視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，畢竟日后學(xué)生要運用相關(guān)現(xiàn)代漢語知識進行漢語為第二語言的教學(xué)。而課程的實際情況卻是重視理論性，缺乏必要的語言教學(xué)能力與應(yīng)用能力的訓(xùn)練。如在教學(xué)過程中引入偏誤分析，將在一定程度上改變課程重理論傳授、輕能力培養(yǎng)的情況。學(xué)生通過對具有代表性的二語學(xué)習(xí)者偏誤實例的分析，有機會充分運用所學(xué)的理論知識分析實際的語言問題，這樣既讓學(xué)生了解在今后的教學(xué)工作中可能會遇到哪些重點和難點，又能讓學(xué)生積累一定的教學(xué)技能和經(jīng)驗，做到實踐與理論有機結(jié)合，促使其站在第二語言教學(xué)者的立場來思考問題，盡早進入教師的角色。

三、將偏誤分析貫穿整個教學(xué)過程。

（一）二語學(xué)習(xí)者常見的偏誤。

偏誤體現(xiàn)在語言的方方面面，現(xiàn)代漢語課程的主干內(nèi)容，除了語言三要素：語音、詞匯、語法外，還包括文字和語用①。這些內(nèi)容都有與其相應(yīng)的偏誤，可以說偏誤分析與課程的內(nèi)容實現(xiàn)了無縫結(jié)合。下面談?wù)劯髡鹿?jié)中較常見的偏誤點。

語音部分，聲母方面，從發(fā)音部位上看，舌尖后音、舌面音和唇齒音較易出現(xiàn)偏誤，舌尖后音“zh、ch、sh”跟舌尖元音-i［］相接時容易出現(xiàn)腭化的傾向；當“j、q、x”后帶齊齒呼和撮口呼韻母時，容易將“j、q、x”發(fā)為腭化的舌尖前音z、c、s或?qū)⒅l(fā)為舌葉輔音［］、［］、［］等；有些國家的學(xué)習(xí)者還容易將唇齒音f和舌根音h發(fā)為雙唇擦音 ［］。從發(fā)音方法看，主要是送氣和不送氣聲母的混淆或?qū)h語中的清聲母濁化。韻母部分，圓唇元音和非圓唇元音的混淆；前后鼻音區(qū)分不清。聲調(diào)的偏誤普遍存在，不同母語背景的學(xué)習(xí)者在漢語聲調(diào)發(fā)音上的偏誤各不相同，需要區(qū)分國別予以對待。教師可根據(jù)其聲調(diào)偏誤的類型，根據(jù)由易到難的教學(xué)原則，確定聲調(diào)的教學(xué)順序。音變部分，如三個或三個以上的上聲相連時，由于涉及語詞內(nèi)部語義停頓的問題，也常出現(xiàn)偏誤；輕聲，不僅涉及聲調(diào)，還常伴隨聲、韻母的弱化，涉及較復(fù)雜的音變，也較難掌握；兒化，將兒化韻發(fā)為單獨的音節(jié)或是韻腹發(fā)生了不該發(fā)生的音變。這些都造成二語學(xué)習(xí)者講漢語時“洋腔洋調(diào)”。

詞匯部分，正如胡明揚先生所言：“語匯本身是一個開放性的系統(tǒng)，每個詞語幾乎都有自己的個性，共性不那么多，不便于進行系統(tǒng)的教學(xué)?！保?］詞匯的偏誤主要有詞性的偏誤、詞義的偏誤，詞語搭配上的偏誤，使用過程中詞匯的綴余或遺漏、缺省等。有些由母語的“負遷移”造成，如母語與目的語的詞雖然在意義上存在交叉，但在搭配關(guān)系或用法上存在差異，而學(xué)習(xí)者往往簡單地從自己的母語出發(fā)理解和使用目的語的詞。有些偏誤則屬于沒有恰當掌握目的語詞語的意義和用法。

語法部分，目前我國的對外漢語教學(xué)偏重語法教學(xué)，語法的偏誤點也最多、最雜。詞法層面：各類詞的使用偏誤，特別是意義較虛的詞類，如副詞、能愿動詞及各類虛詞的用法，量詞、離合詞的偏誤等。句法層面包括各類型短語、句型和句式的使用偏誤，典型的如把字句、被字句、比較句等。語法偏誤，根據(jù)魯健驥先生的分類，“把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類”。［3］

文字部分，偏誤主要體現(xiàn)在筆畫偏誤、部件偏誤、結(jié)構(gòu)偏誤、錯字、非字、別字（音別字、形別字）上。

語用部分，語用偏誤并非來自詞語或語法等語言要素，而是在特定的語境中，學(xué)習(xí)者選擇的表達方式并不能完全表達出說話者的意圖，使交際效果打了折扣。語用偏誤的表現(xiàn)形式也是多種多樣的，如選用的詞語、句式不當，與漢語的表達習(xí)慣相悖；語義表達不連貫，語篇銜接不當?shù)?；受母語的影響，忽略目的語與母語的差別，直接套用母語的表達習(xí)慣等。

（二）將偏誤分析貫穿課前、課中和課后。

一個完整的教學(xué)過程，應(yīng)包括課前、課中、課后三個階段，偏誤分析均要有機地融入其中。

課前預(yù)習(xí)是調(diào)動已有的知識儲備和能力，對新知識進行自主學(xué)習(xí)的過程，在這一過程中鍛煉自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。當然，如果教師能在預(yù)習(xí)前給予學(xué)生一定的提點和指導(dǎo)，學(xué)生的預(yù)習(xí)效率更會事半功倍。教師可結(jié)合新課的重點和難點，有針對性地給學(xué)生留一些問題，對于漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生而言，布置偏誤題是個不錯的選擇。要完成語料的偏誤分析，學(xué)生必須對新課程進行自學(xué)，既能督促其做好預(yù)習(xí)工作，又能鍛煉其解決語言問題的能力，也能體現(xiàn)專業(yè)特色。課前，教師要求學(xué)生對偏誤材料嘗試進行初步分析，預(yù)習(xí)可先以個人為單位，預(yù)習(xí)教材中的內(nèi)容，再分小組分析偏誤材料?？紤]到溝通交流的方便，分組可以宿舍為單位進行，人數(shù)基本為6人，由其自行推選組長一名，負責(zé)組織協(xié)調(diào)工作。如在講授聲母、韻母、聲調(diào)等語音部分的內(nèi)容前，教師可選擇二語學(xué)習(xí)者比較有代表性的發(fā)音方面偏誤的錄音，將其掛在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺或班級的QQ群上，先讓學(xué)生找出偏誤點，初步鍛煉學(xué)生的聽辨能力和描寫能力。

課堂無疑是教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)，學(xué)生課前的預(yù)習(xí)還有相當?shù)木窒扌?，有些重、難點不經(jīng)教師的講授、點撥，學(xué)生難以較好掌握。對于難度較大的問題，教師要針對疑點，理清思路，明晰事理，結(jié)合偏誤材料分析講解理論知識。常規(guī)的“講授—接受”的傳承式教學(xué)：教師先進行理論要點的闡述，然后舉例分析說明。在這樣的教學(xué)流程下，學(xué)生處于被動接受狀態(tài)，難以調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。如果將程序稍做調(diào)整，先擺出偏誤例子，學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上進行相應(yīng)分析，最后由教師引出相應(yīng)的理論知識，教學(xué)效果可能更佳。再以語音部分為例，教師可先請學(xué)生對材料中的語音偏誤進行描寫，再引導(dǎo)學(xué)生思考為何會發(fā)生偏誤、如何糾正偏誤，要回答這些問題自然就引出了發(fā)音部位、發(fā)音方法、調(diào)值、調(diào)類等理論知識，還可結(jié)合偏誤適時引入“母語負遷移”等理論。

偏誤分析還可延伸到課后。學(xué)期伊始就可布置相關(guān)的作業(yè)，請學(xué)生搜集偏誤語料并加以分析，最后整理成小報告，于課程結(jié)束前兩至三個星期上交，作為期末成績的一部分。每當完成一個知識點的教學(xué)，就請學(xué)生搜集相關(guān)的偏誤語料，并完成分析，隨著教學(xué)的深入，學(xué)生搜集的語料也日益增加。要順利完成語料的搜集、辨別和分析工作，就要熟練掌握《現(xiàn)代漢語》各個章節(jié)的內(nèi)容，有些問題光參照教材還難以找到合理的解釋，會促使學(xué)生查閱更多的專業(yè)書籍、論文。在報告中，不苛求學(xué)生的分析盡善盡美，要留有一節(jié)專門記錄其無法解決的問題。教師在收到報告后，整理比較有代表性的問題，組織班級學(xué)生集體討論。教師在討論后總結(jié)有效意見，啟發(fā)學(xué)生進一步以研究的視角看待偏誤，思考如何改進教學(xué)方式、方法，合理調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，有效減少偏誤的產(chǎn)生。這樣的過程也在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的研究能力。

上好現(xiàn)代漢語這門課程，使學(xué)生真正學(xué)有所得，學(xué)以致用，是教師的職責(zé)所在。在課程中有機結(jié)合偏誤分析，只是優(yōu)化教學(xué)效果的一種方法，如何綜合運用有效的教學(xué)手段，提高教學(xué)質(zhì)量，還需要教師在實踐過程中繼續(xù)探索。

注釋：

①根據(jù)課程的實際需要，將教材的最后一章“修辭”改為“語用”.

［1］戴煒棟，束定芳.對比分析、錯誤分析和中介語研究中的若干問題.上海外國語大學(xué)學(xué)報，1994，（5）.

［2］胡明揚.對外漢語教學(xué)中詞匯教學(xué)的若干問題.語言文字應(yīng)用，1997（1）.

［3］魯健驥.外國人學(xué)漢語的語法偏誤分析.語言教學(xué)與研究，1994（1）.