錢文彬 黃啟兵

（1．中南民族大學文學與新聞傳播學院，湖北武漢430074；2．蘇州大學教育學院，江蘇蘇州215123）

一、高校德育中的管理主義

高校德育的根本目的是大學生的道德發(fā)展，充分尊重人、關(guān)心人、理解人和發(fā)展人，培養(yǎng)真正有德性的人，這是高校德育的應有之義，是高校德育的出發(fā)點和最終歸宿。因受威權(quán)體制教育思想的影響，當前高校德育中卻充滿了管理主義：注重德育的外在形式、注重德育的可量化指標、注重德育管理方便與否、注重德育管理的即時效應等。高校德育的管理主義極易違反德育的基本規(guī)律，容易導致對“以人為本”德育理念的背離。

（一）德育工作的片面學科化

高校德育工作的片面學科化主要表現(xiàn)在兩個方面：一是高校德育越來越成為一門學科，越來越趨向于學術(shù)化、理論化，例如設(shè)立馬克思主義一級學科，設(shè)立思想政治教育碩士點、博士點等；二是將德育作為學科課程進行管理，過于強調(diào)思想品德課的作用。誠然，高校德育工作的學科化可以推進高校德育工作的學術(shù)研究，方便對大學生的德育進行管理，但就德育的實效性而言，片面追求學科化可能導致兩個方面的問題：一是高校德育表現(xiàn)為給大學生進行道德灌輸，片面強調(diào)德育的工具性價值。長期以來，教育行政部門常常把高校德育作為傳授和灌輸其意識形態(tài)和價值觀念的政治工具，重視顯性的泛政治功效；高校德育在價值取向上強調(diào)社會本位和工具性價值，把道德僅僅理解為政治的、經(jīng)濟的以及調(diào)節(jié)人際關(guān)系的工具[1]。二是德育過程變成了一個學術(shù)問題而非生活問題，是有關(guān)道德的教育，是道德學而非道德教育本身。由于片面追求學科化的德育遠離大學生生活本身，沒有充分調(diào)動學生的學習興趣，遠離了“以學生為本”的德育本質(zhì)，從而導致高校德育的低效性。

思想政治教育課是大學生思想政治教育的主渠道，也是高校德育工作的重要組成部分，再怎么重視也不為過。但德育畢竟不僅僅是思想政治教育課，也不能用學科建設(shè)或?qū)W術(shù)的評價指標來衡量，良好的德育效果更在乎的是要切實改進高校思想政治教育課的教育方式和方法。在德育方面，相對于學科的設(shè)置和課程安排而言，高效、合理并為學生廣為接受認可的方式和方法對高校來說要求更高。對于道德是否可教，不同學者有不同的意見，一些研究表明：道德教育作為一門學科存在的合理性受到懷疑。20世紀20年代，美國心理學家哈桑（H Hartshome）等人通過對11 000多名8～16歲的青少年被試的研究證明：傳統(tǒng)的道德學科教育所進行的道德規(guī)范教授與兒童的實際行為幾乎無關(guān)[2]。德育課程是德育學科化的具體體現(xiàn)。當前我國高校德育課程的實效性問題也相當嚴峻，大學生對德育課程的興趣與滿意度均較低。有學者對廣東8所高校大學生德育課興趣現(xiàn)狀進行調(diào)查，結(jié)果表明：2．81%的學生“很感興趣”，11．25%的學生“比較感興趣”，32．5%的學生“一般感興趣”，36．87%的學生“不太感興趣”，9．38%的學生“很不感興趣”，7．19%的學生“根本不感興趣”。不太感興趣、一般感興趣、很不感興趣、根本不感興趣四項合計占85．94%，而很感興趣、比較感興趣合計只占14．06%[3]。另有調(diào)查表明，“認真讀過教材”的大學生僅占13%，學生普遍反映教材的說教味太濃，脫離了現(xiàn)實生活[4]。

（二）德育工作的片面制度化

高校德育制度化管理有利于規(guī)范德育工作程序，明確德育工作者的職責，營造全員育人、全過程育人和全方位育人的良好氛圍，但高校制度化的德育工作往往存在重制度輕關(guān)愛的傾向，德育實施過程中往往只考慮工作任務的完成與否，而不太重視學生的想法和德性養(yǎng)成。

例如，高校德育工作者建立各種班規(guī)校規(guī)對大學生的道德行為進行約束，這種約束很大程度上只是為了管理的方便而非培養(yǎng)有德性的人。有關(guān)調(diào)查表明：對于學校德育制度制訂的目標，15．8%的被調(diào)查者認為是為了規(guī)范與約束教師和學生的道德行為；31．6%的被調(diào)查者認為是為了規(guī)范與約束學生在學習和生活中的道德行為；36．8%的被調(diào)查者認為是為了規(guī)范、約束、激勵與指導全體師生的教學和生活行為，促進教育工作順利進行；只有15．8%的被調(diào)查者認為是為了培養(yǎng)有道德的人。就學校德育制度對德育管理發(fā)生的作用，57．9%的被調(diào)查者認為是為了維持學校教育教學工作的正常秩序[5]。高校德育工作者還組織各種有關(guān)德育的活動，如有的院校在德育評估自評報告中宣稱：“學院成立了大學生藝術(shù)團、合唱團，組建了紅旗方隊。每年舉辦科技文化藝術(shù)節(jié)和‘校園十大歌手’比賽，學生參與面達60%以上。在一些特殊節(jié)日，學校還組織了百米長卷千人簽名活動、健身活動、對畢業(yè)生進行禮儀培訓活動等”。這些德育活動有的是偶然隨機舉行，但更多的形成了制度化規(guī)程：例如學生社團的成員組成、經(jīng)費開支、活動開展的審查、黨委團委的指導等，各高校大都有相應的制度規(guī)定。這些德育活動是德育工作者工作成績的一部分，如果這些德育活動的開展只是為了應付上級部門的德育評估，其實效性究竟如何，不得而知。

高校德育工作的片面學科化與制度化使得高校德育工作充滿了表面化、功利化的傾向，使得高校德育工作充滿了各種隱憂。

二、高校管理主義德育之隱憂

不可否認，高校德育工作需要管理。高校德育工作進行適當?shù)膶W科化、課程化、制度化是必需的和有益的。然而將高校德育工作片面學科化、制度化，走向一種管理主義則是危險的。當前高校德育中的管理主義之隱憂表現(xiàn)為它注重管理而非德性、注重時效而非長效、注重結(jié)果而非過程、注重規(guī)訓而非自主。

（一）管理主義德育注重管理而非學生的德性發(fā)展

在管理主義德育工作者眼中，高校德育工作的出發(fā)點是為了更有效、更方便地對學生進行管理，因此德育工作的重心放在了管理上而非德育本身。高校建立一系列規(guī)章制度，從校規(guī)到班規(guī)形成一張細密的制度之網(wǎng)，在這個制度之網(wǎng)中，學生循規(guī)蹈矩，高校工作秩序井然，高校的德育工作就算是獲得成功。在高校管理主義德育思想的影響下，作為科層制體系中的專職輔導員與政工干部所追求的是“不要出事”，至于學生德性的發(fā)展究竟如何，反倒很少人去關(guān)注。這種管理主義德育的出發(fā)點是約束與控制，而非大學生的德性發(fā)展，一旦這種約束與控制不復存在，原來的管理主義德育也就完全失效。

（二）管理主義德育注重德育工作的時效而非長效

從高校管理主義德育的視角出發(fā)，高校德育工作要取得時效，必須采取一些立竿見影的措施，制訂馬上見效的制度。這些措施、制度在短期內(nèi)可能獲得成功，達到管理者的目的，但從長期來看，這些措施、制度可能對學生的德性發(fā)展沒有促進作用，有的措施、制度甚至與學生德育發(fā)展背道而馳。比如，有的高校德育管理者組織學生“獻愛心”，以此來促進學生的“德性”，在這種有組織的行為中，許多學生表現(xiàn)了愛心，但在個體行為時卻毫無愛心可言，原因很簡單：前者有利可圖或迫于管理者的權(quán)威，其結(jié)果是最終造成虛假的道德，即一種功利的道德，一種按照成本－收益進行理性計算的道德。這種管理主義的德育不僅無益于學生的德性發(fā)展，反而妨礙了學生的德性發(fā)展。德育管理者從自身利益出發(fā)，發(fā)現(xiàn)這種管理主義德育的工作時效非常明顯，可以成為晉升的資本，但學生德育的長效性卻由于與自己利益無關(guān)而受到漠視。

（三）管理主義德育注重結(jié)果而非過程

正如康德所說，善意是一個很樸素的概念，連小孩都能理解，但道德的完成卻是一種需要終生改造它所規(guī)定的簡單職責的活動[6]276。高校德育工作者希望德育能有結(jié)果，一種暫時性的、時效性的結(jié)果，這種結(jié)果是看得見摸得著的，能寫進年終總結(jié)報告的，如組織了某種德育小組、開展了某種德育活動等，但忽視了德育是一種長期的、復雜的熏陶過程，是知、情、意、行等諸因素相互作用的過程。在管理主義思想的指引下，在利益驅(qū)動的誘惑下，我們有多少高校成了“德育先進單位”！然而，這種注重結(jié)果而非過程的德育，往往培養(yǎng)的不是學生的德性，而是學生的功利主義思想；讓學生看到將德育作為功利的手段，真正的德性卻被拋在一邊。

（四）管理主義德育注重規(guī)訓而非自主

管理主義德育強調(diào)管理者的權(quán)威和管理制度的權(quán)威。一些高校以《學生守則》、《班級公約》對學生實行管理；一些高校規(guī)定大學生不得在校外租房，在大學不許談戀愛、不得與異性非法同居，等等；甚至一些輔導員還嘗試制定獎勵政策：對能夠舉報身邊同學的，按照被舉報人的人頭、次數(shù)以及事情的嚴重性作為獎勵的參照標準，少則幾十元多則近百元，費用則來自“胡作非為”的學生所交的罰款[7]。且不說這些制度本身就可能侵犯了大學生的個人隱私權(quán)，管理制度本身的德性就值得懷疑。從德育本身來講，高校過分地強調(diào)這些規(guī)范，使學生成為規(guī)范的“奴隸”。學生學會了順從，而不是反思；學生的創(chuàng)造性被泯滅，道德成長也就無從談起。學生德性之培養(yǎng)最終取決于學生的道德反思，而不是道德教條。德育最終應從規(guī)訓走向自主，缺乏學生自主性的德育規(guī)訓不過是教條主義。

三、高校德育的基本趨向

中共中央國務院《關(guān)于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（中發(fā)[2004]16號文）明確指出：加強和改進大學生思想政治教育，要以大學生全面發(fā)展為目標，堅持以人為本，貼近實際、貼近生活、貼近學生；要堅持教育與自我教育相結(jié)合、堅持政治理論教育與社會實踐相結(jié)合、堅持解決思想問題與解決實際問題相結(jié)合、堅持教育與管理相結(jié)合。管理主義德育的隱憂不僅表現(xiàn)為德育效果不佳，有時甚至是非德育與反德育的，這實際上也是對黨和國家相關(guān)文件精神的曲解，與國家對高校德育工作的要求背道而馳。

那么高校德育該走向何處？筆者認為，針對高校管理主義德育中所出現(xiàn)的問題，高校德育應該走向德育的生活化和德育制度的倫理化。因為管理主義的高校德育片面強調(diào)德育的學科化而忽視了生活德育的實效性；管理主義德育強調(diào)德育管理中的制度化而忽視了管理制度本身的德性。

（一）德育生活化

高校德育的學科化導致了德育與生活的割裂，道德教育沒有回歸學生的真實道德生活，而真正的德性成長來自于學生生活。因此，高校德育應向生活經(jīng)驗道德轉(zhuǎn)移，重在關(guān)注社會現(xiàn)實和回歸大學生的真實生活。

德育的生活化可以使德育更具實效性。杜威曾提出“教育即生活”的觀點，他說：“道德同存在的事實性密切相關(guān)，而不是同脫離實際的理想、目的和責任相關(guān)。作為道德基礎(chǔ)的事實，來源于人們相互之間的密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動結(jié)果?！盵8]杜威還指出：直接的道德教學只能讓學生學到“與道德無關(guān)的，對行為沒有影響，即不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識”，而“能夠影響行為，使行為有所改進和改善道德觀念”這樣的教育效果只有通過學校整體生活才能獲得，所有“直接道德教學的影響，即使充其量說，比較地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的”[9]143－144?？梢?，德育要轉(zhuǎn)換與超越以知性和技術(shù)化管理為特征的德育范式，回歸到大學生的生活世界，要與大學生的學業(yè)、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)密切聯(lián)系在一起，大學生德育要在師生交往、學生與學生交往中成長。讓大學生的德育生活化、生活德育化，在生活世界通過親身體驗、潛移默化、交互影響來促進學生的德性成長。只有根植于學生的生活世界，高校德育方才具有深厚的基礎(chǔ)和強大的生命力。

高校德育生活化是一個十分復雜的問題，涉及到德育內(nèi)容的生活化、德育途徑的生活化、德育環(huán)境的生活化，等等。在當前高校德育中，大學生德育生活中的師生交往顯得尤為重要。不管是在大學生的學業(yè)、就業(yè)還是創(chuàng)業(yè)中，師生交往的質(zhì)量與頻率都影響著大學德育。杜威曾指出：“最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當?shù)年P(guān)系而得來的?，F(xiàn)在的教育制度，就它對于這種統(tǒng)一的破壞或忽視而論，使得達到任何真正的、正常的道德訓練變得困難或者不可能?！盵9]143－144因此，師生關(guān)系的淡漠必然導致教師對學生德性教化的削弱。大學德育生活化的途徑之一，就是要充分尊重學生的主體地位，建立平等、民主的師生關(guān)系，加強師生之間的交往，不僅是學術(shù)上的交往，更是生活上的交往，這是提高德育效果的理性選擇。加拿大散文家斯蒂芬·利考克曾考察牛津大學，并于1922年寫了《我見之牛津》一文。他指出，牛津的“方法是陳舊的，它輕視科學。它的講課很糟。它有從不教課的教授和從不聽課的學生。它沒有秩序，沒有安排，沒有制度”。“然而，它成功了。無論我們喜歡與否，牛津給了學生某種東西，一種生活和一種思想方式，而這一點在美國大學還只能努力仿效，卻做不到”[10]。利考克認為，牛津大學成功的秘訣就在于其導師制。這種導師制使得師生交往不僅局限于學術(shù)，更是延伸到生活；不僅是一種知識的傳授與獲取，更是一種精神的交往與心靈的洗禮。用梅貽琦的話說，這種師生關(guān)系就是從游：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”[11]。沒有師生間這種從游，德性教化就難以實現(xiàn)。

（二）德育制度倫理化

所謂的制度倫理指的是制度要以一定的道德為前提，制度本身要具有德性。沒有德性的制度就會產(chǎn)生沒有德性的人。正如愛爾維修所指出：“當人們處于從惡能得到好處的制度之下，要勸人從善是徒勞的。”[12]只有管理制度本身具有德性，有尊重學生個性和差異性的人文關(guān)懷，高校德育才可能真正產(chǎn)生實效。管理制度的德性主要表現(xiàn)在兩個方面：管理制度目的德性與管理制度手段德性。管理制度目的德性是指管理制度目的是為了學生的德性發(fā)展，注重制度本身的正義，而不僅僅是為了方便管理；管理制度手段德性是指管理手段尊重學生個性發(fā)展、尊重學生人格尊嚴、維護學生正當權(quán)利。

管理制度目的德性要求高校德育去功利化。管理主義德育盛行的部分原因，在于高校德育的功利化，在于高校德育要出成果，在于高校要成為“德育先進單位”，在于做好事加分，在于評選道德楷模，在于要應付來自政府部門的“德育評估”。高校和學生為了自身的利益訴求，共同營造“道德”高校。這種“道德”的功利化使得高校德育成為獲利的一種手段而不是目的，德育異化了。真正的道德是“為實現(xiàn)自身，必須只為它自身，而不是為了它之外的結(jié)果而存在。它要求人們抵制那種因道德而沾沾自喜，為之喝彩的誘惑”[6]276。高校德育只有去功利化，德育才能回歸其本位，真正實現(xiàn)德育是為了學生的德性發(fā)展，引導學生在寬松與豐富的環(huán)境中發(fā)展個性、完善人格、健全人性。

管理制度手段德性要求管理制度中的學生道德自主。管理制度中的學生道德自主表現(xiàn)在三個方面：一是學生德育管理制度的制定要有學生的參與，管理制度不僅僅是為了管理學生，更應成為學生自己管理自己的一種方式。任何一種管理都意味被管理者在某種程度的同意。二是德育管理制度的執(zhí)行要求尊重學生，管理制度不僅僅是一種規(guī)范、一種約束，也是對學生的一種服務，約束學生行為與尊重學生權(quán)利相互統(tǒng)一。在德育管理制度的實施過程中，應該尊重學生的尊嚴、個人隱私等合法權(quán)利。三是管理制度要促進學生的道德反思，而不是單單對學生進行道德灌輸。任何道德原則都不具有超越時代與社會的普適性，學生的道德發(fā)展最終取決于學生的道德反思，學生的道德反思能力決定了高校道德教育的層次。

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