江海燕

“先學(xué)后教，以教定學(xué)”的宗旨，許多一線教師都在實踐著，可是學(xué)生的反應(yīng)有消極被動與積極主動之分，教學(xué)效果有高下之分。殊不知，由于受課時和評價方式等多重因素的影響，閱讀課堂往往以“先學(xué)后教”之形，行“多講少學(xué)”之實，甚至變相加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。

一、關(guān)于“先學(xué)后教”和“導(dǎo)學(xué)性”

“先學(xué)后教”不是字面上的學(xué)生先學(xué)，教師后教，它是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為前提，以問題為紐帶，導(dǎo)學(xué)為方法，教師的引領(lǐng)為主導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體的一種教學(xué)模式。是根據(jù)學(xué)生的身心規(guī)律及其學(xué)習(xí)情況來確定教師的教育內(nèi)容和教學(xué)方式，立足點是“學(xué)生的學(xué)”?！跋葘W(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的模式堪稱學(xué)科學(xué)習(xí)方式的經(jīng)典。由于語文閱讀課教學(xué)目標的多元化，有時涉及人物形象分析、主題探究、結(jié)構(gòu)特色等等目標，所以，這一經(jīng)典模式需作變通處理，就變?yōu)椤胺稚W(xué)，分散教”，即學(xué)一點、教一點，一般要進行多輪“先學(xué)后教”。

“導(dǎo)學(xué)性”是一個具有極強的包攝力的概念。它在設(shè)計實施上蘊含任務(wù)性、策略性、主干性、適切性、簡約性、新穎性、開放性、層遞性、自主性、協(xié)作性等的特點。這些特點相互協(xié)調(diào)，共促導(dǎo)學(xué)?！皩?dǎo)學(xué)性”的作業(yè)主要由教師主導(dǎo)設(shè)計，而問題渠道是多向的。設(shè)計者心里須以學(xué)生發(fā)展為指針，貫穿以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心的主線，從而讓學(xué)生經(jīng)歷一個明確、積極、充分、遞進的學(xué)習(xí)過程。浙江省臺州市教研室的韓月紅老師說：“教師的核心任務(wù)不是自己‘教’，而是組織學(xué)生‘學(xué)’，服務(wù)于‘學(xué)’，即把‘教’化為‘學(xué)’?！卑芽梢杂蓪W(xué)生自主學(xué)的部分盡可能地讓他們自己做，看看哪里需要幫助再適時適當(dāng)?shù)亟槿?，此即“以學(xué)定教“的教學(xué)”。

二、求索：可行性操作

（一）教師依托文本設(shè)計“導(dǎo)學(xué)性”問題的策略

1.驅(qū)動性與有效性的結(jié)合

在設(shè)問中運用“你認為”“你覺得”等對話式、交流式的提問方式是激勵閱讀主體參與的需求。富有情感的人文性的問題設(shè)計還要求有明確的目的性和指向性，要具有探究性和挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生容易上手，又至于過于簡單，要多問幾個“為什么”，拒絕“媚俗”和“教師自我”。當(dāng)問題提出后，教師鼓勵學(xué)生在課前或課堂真實的教學(xué)情境中，以探索問題的解決方法的方式來進行學(xué)習(xí)。如果問題的呈現(xiàn)方式呆板平淡，缺乏創(chuàng)意，往往很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，還會使學(xué)生昏昏欲睡，使語文課變得枯燥乏味。時間長了，會使學(xué)生逐漸形成惰性或?qū)μ釂柕姆锤?。這里出示初中語文同文同義卻有高下優(yōu)劣之分的示例。

例一：《南州六月荔枝丹》

【設(shè)計一】閱讀《南州六月荔枝丹》全文，說說本文所說明事物的特征是什么，說明順序是什么，說明方法是什么。

【設(shè)計二】現(xiàn)在很多人喜歡吃荔枝，你覺得荔枝受歡迎的原因是什么？從文中找出根據(jù)。文章又是按照什么順序，用什么方法將荔枝寫得如此鮮活的？

設(shè)計一的問題，提問意圖過于功利，提問的方式過于平淡，拋開了文本的審美情感和閱讀課堂的人文性，表面上問題嚴謹科學(xué)，實際上這種雷同的“是什么”的提問形式，往往會令學(xué)生感到枯燥乏味，從而削弱問題的教學(xué)效果，達不到導(dǎo)學(xué)之效果。而設(shè)計二只是改變了一下問法，添加了情感因素，關(guān)注到了學(xué)習(xí)主體，能一定程度上調(diào)動學(xué)生的情緒和求知欲?？梢?，設(shè)計問題時應(yīng)該注意問題的驅(qū)動性，要從教材中選擇能引起學(xué)生興趣的熱點，從學(xué)生身邊開掘設(shè)問點，或變換提問的角度。要知道，越是形象的問題越容易為學(xué)生所理解，越能激發(fā)學(xué)生的感受和想象。教師提出的問題若有沖擊力，如同是星星之火，能有燎原之勢。

2.在適切性和整合性之間

例二：自主閱讀文本，在橫線上填寫你認為合適的詞，并簡答理由：

你覺得賈寶玉是一個_____的人，為什么？

在橫線上填寫你認為合適的詞，這個詞一般能從原文中找得到的，因而題目難度系數(shù)不大。個體學(xué)生給出的答案，一般情況下，多是人物形象的一個方面或一個點?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，這個問題尊重了閱讀的個性化，體現(xiàn)了閱讀的開放性，導(dǎo)向解讀的多元化。況且，學(xué)生閱讀的點滴初感都是應(yīng)該得以積極的回應(yīng)的。就題目本身來講，“只說一點”式的回答也是題中之義。因此，這樣的設(shè)計與實施的思路非但沒有錯，還非常適合于高一高二學(xué)生的初讀的，具有適切性，收到很好的“導(dǎo)學(xué)”功效，是值得我們提倡的。

問題是，對于“賞析人物形象”這一個閱讀能力來說，“只說一點”是相當(dāng)不全面的。譬如學(xué)生對賈寶玉形象的把握，僅僅是自己得出的“賈寶玉是個英俊又多情的公子……”這樣夠嗎？顯然，學(xué)生沒有讀懂或忽略了“摔玉，《西江月》”這兩個很重要的讀點。這就要求我們采取正確的策略。譬如，要讓每個學(xué)生對賈寶玉這一人物有個整體性解讀，就必須參與到“合作學(xué)習(xí)”中來，集思廣益，于切磋琢磨之中啟發(fā)生成，臻于豐滿，自我建構(gòu)。這里的合作學(xué)習(xí)，可以在課前，可以在課堂實施。

因此，導(dǎo)學(xué)性問題是具有適切性的，我們的課堂在體現(xiàn)自主、多元的同時，也須引導(dǎo)學(xué)生注重必要的整合性。適切性作業(yè)比較容易上手，但可能有失全面；整合性作業(yè)看問題周到，但可能有失趣味。由于此類問題一般較為“感性”，學(xué)生對此也有熱情；對于“整合性”，我們也不能偏廢。

3.導(dǎo)學(xué)性與差異性綜合考慮

學(xué)生學(xué)業(yè)水平參差不齊，高一至高三又有不同年段的教學(xué)目標，因而，問題設(shè)計與實施是應(yīng)該體現(xiàn)差異性，甚至體現(xiàn)高中六個學(xué)段的差異的。依據(jù)是《課程標準》及課程設(shè)置的要求，教學(xué)模塊暨專題的編排，學(xué)習(xí)主體的發(fā)展目標（必修的基本面+選修的發(fā)展面）。

例三：《項羽之死》

【設(shè)計一】課前的“導(dǎo)學(xué)性”問題：

1.你對《鴻門宴》中的項羽的印象怎么樣？

2.在垓下（東城、烏江），我看到了一個______ 的項羽。我的依據(jù)分別是……

隨堂基本流程：

1.先學(xué)展示，口頭回答出你印象中項羽性情的一個方面，然后由回答者自己去板書一個方面。

2.接著引導(dǎo)展開：讀文本相關(guān)細節(jié)，評項羽。

【設(shè)計二】課前的研習(xí)類問題：項羽是一個可____的人，理由如下……

隨堂基本流程：

1.按“垓下之圍”“東城快戰(zhàn)”“烏江拒渡”分組討論，然后用PPT展示各小組討論結(jié)果。

2.解讀司馬遷評價項羽的片段。

3.質(zhì)疑：為什么司馬遷對項羽的評價與描寫并不完全吻合？

設(shè)計一看似“簡單”，其實是“大氣”“有包孕性”。預(yù)設(shè)之問既講求步驟感節(jié)奏感，又講求自主性合作性，而且非常易于操作。開始引導(dǎo)學(xué)生回顧必修三《鴻門宴》中的項羽形象，答案豐富多彩，為新課學(xué)習(xí)搭建了一個臺階。學(xué)生既立足文本又不囿于文本，在課堂上經(jīng)歷了一個充分、積極、遞進式的學(xué)習(xí)過程。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利與學(xué)習(xí)成果能得到了應(yīng)有的尊重和生動的回應(yīng)，那么這是一個講究“導(dǎo)學(xué)性”的帶有范例性的成功設(shè)計。

設(shè)計二同樣具有“導(dǎo)學(xué)性”。它從對項羽的評價開始設(shè)問，一堂課就這一個點，不旁逸。課堂上讀一讀，想一想，議一議，說一說，就項羽這個形象的分析做足文章。跟第三種設(shè)計的實施課堂一樣，學(xué)生既立足文本又不囿于文本，在課堂中的參與熱情高漲，現(xiàn)場生成了許多疑問，又引起爭論激辯，而這本身就是閱讀課生成的成果之一，是語文課堂的應(yīng)有之義。這個設(shè)計是一個講究“導(dǎo)學(xué)性”的新穎性的成功設(shè)計。

（二）展示作業(yè)答案，發(fā)現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)性”問題

教師教什么？教學(xué)生需要教的。如果我們的語文課堂，到了相應(yīng)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生歸納一下，讓問題的探討由“扁平”到“豐滿”，并養(yǎng)成習(xí)慣，定會獲益匪淺。其中有一點，就是有利于克服“點狀思維”之弊。學(xué)生的作業(yè)暴露出來的具有共性的問題是需要教師教的，如果教師能敏銳地捕捉這一信息，創(chuàng)設(shè)和諧的師生關(guān)系，調(diào)動學(xué)生參與的主動性，會收到很好的“導(dǎo)學(xué)”功效的。

（三）學(xué)生自主質(zhì)疑設(shè)問

1.引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑設(shè)問的策略

“疑”一般設(shè)在何處？質(zhì)疑方式如何？這需要教師和學(xué)生不斷去創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)。實踐中我們探索了以下方法，可有效引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

（1）教學(xué)生“以課題為突破口”設(shè)疑

如，教學(xué)《祝?！窌r，開頭就問：“同學(xué)們，‘祝?！且环N什么樣的活動??？祝福時的氣氛應(yīng)該是怎樣的？”由于問題借助了課題，又激發(fā)了學(xué)生的好奇心，課堂氣氛一下子活躍起來：學(xué)生在私下爭論的同時，紛紛在課文中找根據(jù)，找答案。又如，自學(xué)《今生今世的證據(jù)》時，學(xué)生能自然的提問“課題中的‘證據(jù)’是什么呢？”面對題目，學(xué)生不僅能生疑，質(zhì)疑，還能解疑。

（2）教學(xué)生“以隱含義為基礎(chǔ)”質(zhì)疑

如，在教學(xué)《我若為王》，在體會作者對王權(quán)意識和奴才思想的態(tài)度時，有學(xué)生抓住文章第七段最后一句話（我將變成一個暴君，或者反而是明君：我將把我的臣民一齊殺死，連同尊長和師友，不準一個奴種留在人間）提問：“這里的‘暴君’和‘明君’各有什么含義？作者的這句話，你是怎樣理解的？”學(xué)生在自學(xué)環(huán)節(jié)能就難懂之處進行自我對話，這有利于激活創(chuàng)造性思維。后來學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)土情結(jié)》《想北平》時，學(xué)生就用了遷移法，能很好的就文本中讀不懂的地方進行質(zhì)疑。

（3）教學(xué)生“以關(guān)鍵詞句為依托”設(shè)疑

如教學(xué)《琵琶行》，“沉吟放撥插弦中，整頓衣裳起斂容”這句是轉(zhuǎn)承句，因為琵琶女的演奏技藝極高，效果極好，作為演藝人，應(yīng)該為此而高興，等待著收取掌聲，但為什么她反而“沉吟”“斂容”呢？學(xué)生可以據(jù)此設(shè)疑“聯(lián)系上下文，談?wù)勛约旱目捶ā！薄队浤顒⒑驼渚分?，“我也早覺得有寫一點東西的必要了”該句反復(fù)出現(xiàn)，含義各不相同，可以引導(dǎo)學(xué)生這樣質(zhì)疑：“類似語句的反復(fù)出現(xiàn)表達了作者怎樣的思想感情？”

（4）教學(xué)生“以難點為目標”釋疑

如教學(xué)《祝?！芬晃臅r，問：“魯鎮(zhèn)的女人們開始時對祥林嫂是懷有同情之心的，可為什么又把她推向死亡呢？”通過對這樣看似易答，實則涉及文章主題，需認真思考的問題的提問，是有質(zhì)量的高效提問。又如，教學(xué)《邊城》，問“翠翠為什么會聽母親的愛情故事聽的‘神往傾心’，會覺得是‘頂美頂甜’的夢呢？（“虎耳草”的寓意？）”，本文屬于節(jié)奏比較緩慢的抒情小說，翠翠的情感變化是小說的線索，所以，品讀文中描寫環(huán)境和心理的語段，分析“虎耳草”的寓意？對揣摩翠翠的心理有重要作用。

2.教師“篩選有效提問，形成導(dǎo)學(xué)問題”的策略

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，居主體地位；教師的作用是教會學(xué)生怎樣對付大量的信息，更多的是一名向?qū)Ш皖檰枴５@絕不意味著教師放棄他們的責(zé)任和教學(xué)內(nèi)容。這時就需要發(fā)揮教師的導(dǎo)向作用了。

從過程與效果來看，學(xué)生在富有開放性、適切性、激發(fā)性和包孕性的導(dǎo)學(xué)性問題引領(lǐng)下能充分調(diào)動學(xué)習(xí)的主觀能動性。在師生平等對話大環(huán)境中，在有效學(xué)法的幫助下，學(xué)生也能提出高質(zhì)量的問題來。教師如果切實以 “以學(xué)定教”的先進理論武裝自己并著實餞行的話，一定能在課堂預(yù)約精彩，生成美麗。從這個意義上講，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性被調(diào)動起來了，學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的思想演繹過程得到了充分展示。而這一切也得益于教師尊重了學(xué)生的主體地位，得益于學(xué)生的“先學(xué)”，得益于了解“學(xué)情”，得益于學(xué)生有充足的與文本對話的時間。

三、反思：收獲

（一）收獲——在疑惑的“弱水三千”里，獨取學(xué)生主體需要的“一瓢飲”

1.喚醒了學(xué)習(xí)主體沉默的大多數(shù)

有一項別出心裁的調(diào)查顯示：講臺附近的區(qū)域是老師上課活動的主要區(qū)域，被點名回答問題的學(xué)生人數(shù)基本不超過上課人數(shù)的一半，座位前三排被點名的同學(xué)幾率最高，而教室后三排的同學(xué)鮮有提及，而在被點名的學(xué)生中，又以老師熟悉的、活潑可愛的學(xué)生居多。根據(jù)這項調(diào)查的啟示，筆者認為：課堂中大多數(shù)人的沉默，在很大程度上是教師長期以來一成不變的教學(xué)方式和個人喜好造成的，語文教學(xué)，不能只注重教學(xué)模式，更不能只注重自己感興趣的教學(xué)模式，否則會造成教學(xué)的僵化。作為教學(xué)的主導(dǎo)者的教師，只有用好課堂，活用教學(xué)模式，設(shè)置有包孕性、激發(fā)力的問題，充分尊重學(xué)生的主體地位，才能切實有效地進行多重對話，取得較好的教學(xué)效果。

2.質(zhì)疑設(shè)問以試圖改變學(xué)習(xí)方式

語文教學(xué)活動中設(shè)問質(zhì)疑，可讓學(xué)生在品析作品中訓(xùn)練思維，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，設(shè)問質(zhì)疑正好督促學(xué)生在學(xué)習(xí)中思考，養(yǎng)成探究的習(xí)慣。當(dāng)然，老師設(shè)問質(zhì)疑有法可循，避免簡單的“是非”提問和漫無邊際的“撒豆式”的提問。設(shè)問質(zhì)疑要在吸引學(xué)生眼球的情況下多角度、多層面，注重思維的過程和深度。還要與學(xué)法指導(dǎo)相結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生問，并長期訓(xùn)練。建構(gòu)主義教學(xué)理論認為，有效地教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極、主動的參與學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的情感體驗，如果能激發(fā)學(xué)生再提出一個疑問，那將是錦上添花。

3.調(diào)控科學(xué)促成教學(xué)的動態(tài)生成

學(xué)生在作業(yè)里或自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)中仍然解決不了的問題，往往就是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，同時也是思維含量比較高的問題。如，比喻與類比的區(qū)別，比喻與象征的區(qū)別。在師生多元互動中生成的問題才是教師最佳的教學(xué)切入點。這些問題也才是教師要點撥啟發(fā)的重點，對于這些思維含量高的問題，教師更不應(yīng)該包辦代替，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對問題進行分析解剖，分解為若干個學(xué)生能夠解決的問題，逐步予以解決。如：關(guān)注到素芭青春意識的覺醒和對素芭不幸命運的解讀，都展現(xiàn)了學(xué)生的閱讀智慧，教師要對淺表化的生成引導(dǎo)深入，對有價值的生成進一步拓展，圍繞文本，使課堂對話朝有價值的方向流動。