李仁甫

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂往往以“預(yù)設(shè)”為前提，以“再現(xiàn)”為旨?xì)w，以教師為中心，教師擁有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)。盡管人們也很早就提出了“以學(xué)生為主體”這一概念，但事實(shí)上教師既沒(méi)有把自己當(dāng)作過(guò)“客體”，也沒(méi)有真正地把學(xué)生當(dāng)作過(guò)“主體”。那么，教師在傳統(tǒng)的課堂上實(shí)際上起著什么作用或處于什么地位呢？多少年來(lái)，一個(gè)“主導(dǎo)”的提法，竟把教師放到了“超級(jí)主體”的地位。

什么是“主導(dǎo)”？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第1778頁(yè)，第五版）詮釋：主要的并且引導(dǎo)事物向某方面發(fā)展的；起主導(dǎo)作用的事物。也就是說(shuō)，這一詞語(yǔ)實(shí)際上包含兩層意思：主要；引導(dǎo)。在課堂教學(xué)中，教師無(wú)疑是要發(fā)揮“引導(dǎo)”作用的，正如《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中所說(shuō)的“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”。但一旦在前面加上“主要”，就絕對(duì)抬高了教師的地位。

關(guān)于教師的地位，我還是比較贊同“平等中的首席”這一說(shuō)法?！笆紫焙汀爸饕睆?qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是不一樣的：

前者強(qiáng)調(diào)在團(tuán)隊(duì)里職位、職能（而非權(quán)力）最高，領(lǐng)銜而未必要起決定作用。比如有一堂語(yǔ)文課，學(xué)生提出了教師課前預(yù)備時(shí)絕對(duì)沒(méi)有想到的問(wèn)題，當(dāng)教師一時(shí)語(yǔ)塞時(shí)竟然有一位學(xué)生把問(wèn)題解決得令所有人心悅誠(chéng)服，引來(lái)陣陣掌聲（這在“生成”課堂上是非常正常的），你能簡(jiǎn)單地說(shuō)“起決定作用”的是教師嗎？在另一堂語(yǔ)文課上，以學(xué)生自學(xué)、自糾、自查、互相答疑為主，教師對(duì)其中的一個(gè)問(wèn)題正要引導(dǎo)就被一位學(xué)生插嘴搶答了，結(jié)果一堂課自始至終教師只說(shuō)了五分鐘的話，你能簡(jiǎn)單地說(shuō)“起決定作用”的是教師嗎？

而后者強(qiáng)調(diào)在團(tuán)隊(duì)里職權(quán)最大，一定起決定作用。就以學(xué)校里的教研組為例，教研組長(zhǎng)和學(xué)科帶頭人（教研組長(zhǎng)未必是帶頭人，帶頭人也未必是教研組長(zhǎng)）各起不同的作用，其中對(duì)教研組計(jì)劃、活動(dòng)等日常工作起決定作用的自然是教研組長(zhǎng)。同樣，語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課程的組織、管理、開(kāi)發(fā)、監(jiān)測(cè)、考核等方面自然擁有職權(quán)，這是任何學(xué)生都無(wú)法取代的。

但是，當(dāng)展開(kāi)一堂正常的語(yǔ)文課時(shí)，處于課堂對(duì)話中的師生應(yīng)該是平等的，只是一堂課不能沒(méi)有一個(gè)牽頭組織的，教師才自然獲得“賦權(quán)”，才成為“平等中的首席”。當(dāng)然，如果教師大膽開(kāi)放一點(diǎn)，這種“賦權(quán)”可以臨時(shí)變更給某一位或幾位學(xué)生，使這個(gè)或這幾個(gè)學(xué)生成為“平等中的首席”，而教師自己倒當(dāng)真可以成為正常聽(tīng)講的一員。請(qǐng)看已故著名特級(jí)教師陳鐘梁先生執(zhí)教《致橡樹(shù)》的課堂實(shí)錄中的精彩片段（《讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人——陳鐘梁執(zhí)教<致橡樹(shù)>教學(xué)實(shí)錄》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，1999年11期）：

師：現(xiàn)在我們來(lái)集中討論一個(gè)問(wèn)題：你喜歡這首詩(shī)嗎？為什么喜歡？你最喜歡詩(shī)中的哪些句子？或者，哪些句子我們還不太喜歡，為什么？下面我們可以分組討論，討論好了由一兩個(gè)同學(xué)代表小組說(shuō)出意見(jiàn)，好不好？(學(xué)生齊聲，好！)但我們先要推選出今天這場(chǎng)討論的主持人，主持各小組的討論。

（生站起。）

師：（驚喜地回過(guò)頭）你愿意？好，好！那就請(qǐng)你到前面來(lái)主持，我就坐到你的座位上去，好嗎？（師生移位，眾人嘩然。）

主持人：（大方地走到前面，用左手瀟灑地一亮）你請(qǐng)坐。

師：（喜悅地入座。）

主持人：現(xiàn)在，大家就開(kāi)始討論。

主持人：（約四、五分鐘后）我想，大家可能討論得差不多了，各小組用一兩句話概括好討論的意見(jiàn)，然后推一位同學(xué)發(fā)言。

生：我們小組討論的意見(jiàn)是：大家非常喜歡這首詩(shī)。原因是詩(shī)中用了許多比喻、排比、對(duì)偶，形象地表現(xiàn)了詩(shī)的意象。如“我必須是你近旁的一株木棉，作為樹(shù)的形象和你站在一起……等，把新、舊兩種不同的愛(ài)情觀表現(xiàn)得非常鮮明……

主持人：他們小組非常喜歡這首詩(shī)，尤其喜歡詩(shī)中“我們分擔(dān)……我們共享……仿佛……卻又……”幾句，有道理，其他組呢？

生：我們小組認(rèn)為詩(shī)中“你有你的銅枝鐵干……我有我紅碩的花朵……仿佛永遠(yuǎn)分離，卻又終身相依……”等詩(shī)句寫(xiě)得比較好，形象而富有感染力。另外，詩(shī)的后半部分寫(xiě)得最好，不光詩(shī)意好，而且句式也很優(yōu)美；好的詩(shī)情，好的詩(shī)句，表現(xiàn)了詩(shī)人新的鮮明的愛(ài)情觀點(diǎn)。

主持人：這個(gè)小組說(shuō)舒婷把自己和愛(ài)人比喻成兩棵樹(shù)，表面分離，然而只是身的分離；意思是只要心相依也是一種真正愛(ài)情。還有別的意思嗎？

生：我們小組認(rèn)為，詩(shī)中的“根，緊握在地下/葉，相觸在云里……但沒(méi)有人/聽(tīng)懂我們的語(yǔ)言……”等句寫(xiě)得很精彩，它形象地道出了詩(shī)人深沉而不浮泛的愛(ài)情觀。

主持人：這個(gè)小組的意見(jiàn)概括地說(shuō)是，真正的愛(ài)情不一定要掛在嘴上，不一定要法律固定，只要真心相愛(ài)，哪怕分離；真心相愛(ài)了，哪怕只默默地相視；相互愛(ài)的人，心有靈犀一點(diǎn)通，這也確乎是一種深情；相互愛(ài)的人，不一定要把心全部掏出來(lái)，但對(duì)方也能夠理解。這就是詩(shī)人新的愛(ài)情觀。（眾熱烈鼓掌。）

生：我們這組的同學(xué)認(rèn)為這首詩(shī)寫(xiě)得很不錯(cuò)，大家都喜歡。但我們要提出個(gè)問(wèn)題：詩(shī)句“你有你的銅枝鐵干，像刀，像劍，也像戟”表現(xiàn)男性的陽(yáng)剛之美，“我有我紅碩的花朵”象征女性的陰柔之美，而下一句的“像沉重的嘆息”中“沉重的嘆息”表現(xiàn)的是什么，我們還不明白。

主持人：詩(shī)句“像沉重的嘆息”放在這里表現(xiàn)什么意思呢?這個(gè)問(wèn)題提得好，大家來(lái)討論討論。

生：我們認(rèn)為詩(shī)中的“像刀、像劍，也像戟”等句子好像有一種濃重的火藥味在里面，讀起來(lái)不太舒服……

主持人：這位同學(xué)又提出了一個(gè)問(wèn)題，他否定剛才那個(gè)小組的意見(jiàn)，認(rèn)為這首詩(shī)通篇都是寫(xiě)得好，但“像刀，像劍，也像戟”等句子不符合男女之間談情說(shuō)愛(ài)的情調(diào)，有濃重的火藥味（眾大笑）。但他還沒(méi)有回答出“沉重的嘆息”用在這里是什么意思，請(qǐng)大家繼續(xù)討論。另外，詩(shī)中的“像刀，像劍，也像戟”是不是不符合這首詩(shī)的主題？

生：我認(rèn)為詩(shī)中對(duì)象征男性陽(yáng)剛之美的橡樹(shù)的贊美和象征女性陰柔之美的木棉樹(shù)的贊美，都表現(xiàn)了作者特有的風(fēng)格，這是自讀提示中告訴我們的。我認(rèn)為這“沉重的嘆息”是女性柔韌情感的顯現(xiàn)，這也是一種象征。

生：女性的柔韌是一種美，可是“嘆息”往往是令人焦慮的，何況這嘆息前又有“沉重”。（眾大笑。)

生：女性的柔韌固然是一種美，但女性也有自己的獨(dú)特的情感，有自己情感外的表達(dá)方式，“沉重的嘆息”恰恰是女性深沉的柔韌之美的表現(xiàn)，難道美就一定是要喜滋滋的嗎？（眾又大笑。）

主持人：剛才幾位同學(xué)的意見(jiàn)都不錯(cuò)。“嘆息”是一感情的流露，“沉重”一點(diǎn)或許更美。（眾笑，并鼓掌）大家還有什么意見(jiàn)嗎？

師：（起立，向主持人示意）剛才大家的討論很好，也很深入。我補(bǔ)充一點(diǎn)，這首詩(shī)是舒婷的名作，表現(xiàn)了詩(shī)人不同尋常的愛(ài)情觀。但有一點(diǎn)要明白，這首詩(shī)寫(xiě)在什么時(shí)候呢？（生：寫(xiě)在1979年）對(duì)，寫(xiě)在1979年，也就是在十年動(dòng)亂剛剛結(jié)束不久。當(dāng)時(shí)僅二十幾歲的詩(shī)人，她渴望自由，渴望愛(ài)情，渴望未來(lái)；那么，她當(dāng)時(shí)寫(xiě)的詩(shī)還比較嫩氣一些，是不是？如果今天的舒婷要再一次“致橡樹(shù)”，想必她可能會(huì)對(duì)詩(shī)中的有些詩(shī)句做調(diào)整修改，就不會(huì)像“這才是偉大的愛(ài)情”那么直露簡(jiǎn)單了（眾大笑），下面請(qǐng)主持人小結(jié)一下。

主持人：這首詩(shī)寫(xiě)在十年動(dòng)亂之后不久，詩(shī)人用多種修辭方法，形象地表現(xiàn)自己嶄新的愛(ài)情觀；但由于是十年動(dòng)亂結(jié)束后不久，詩(shī)人的情感還沒(méi)有完全現(xiàn)代化，所以，愛(ài)情觀也還沒(méi)有完全現(xiàn)代化……（眾大笑，熱烈鼓掌。）

陳鐘梁先生在這堂課里別出心裁，大膽放手，把賦予他的“首席”轉(zhuǎn)賦給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂上真正的主人，從而生成出無(wú)限的精彩。這充分說(shuō)明，“教師主導(dǎo)說(shuō)”是有問(wèn)題的，它可能適合“再現(xiàn)課堂”，卻不利于“生成課堂”。

美國(guó)教育家多爾說(shuō)：“對(duì)我們來(lái)說(shuō)，以往的課程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們，則需要獲取新的靈魂。”（[美]小威廉姆 E·多爾、[澳]諾爾·高夫：《課程愿景》，教育科學(xué)出版社，2004 年版第31頁(yè)）從19世紀(jì)到20世紀(jì)的最新哲學(xué)研究成果來(lái)看，這“新的靈魂”應(yīng)該是“雙主體”或“主體間”。

長(zhǎng)期以來(lái)，形而上學(xué)把世界分為主體和客體。在這傳統(tǒng)的二元對(duì)立中，主體與客體并非和平共處，而是處于一個(gè)鮮明的等級(jí)秩序之中，其中主體在邏輯、價(jià)值方面占據(jù)了強(qiáng)制性位置，統(tǒng)治著客體。在這樣的哲學(xué)背景下，為了走出哲學(xué)困境，法國(guó)解構(gòu)主義大師德里達(dá)瓦解了“主體與客體”的二元對(duì)立，而德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯在前人的研究成果基礎(chǔ)上，提出以“主體間”來(lái)取代舊的“主客體”，認(rèn)為“主體間”在理性的交往中是民主、自由和平等的。這樣的哲學(xué)觀影響到了我們當(dāng)代的教育觀。前面說(shuō)教師是“平等中的首席”，一方面承認(rèn)師生的職位、職能在課堂上的實(shí)際差異性，另一方面就是從根本上認(rèn)識(shí)到了師生人格、權(quán)利的平等性以及由此帶來(lái)的主觀性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，也就是各自的“主體性”。

先看學(xué)生的主體性。如果學(xué)生沒(méi)有主體性，他們?cè)谡n前最常見(jiàn)的行為無(wú)非就是本分、消極甚至敷衍地完成教師布置的作業(yè)，而不會(huì)積極、主動(dòng)地預(yù)習(xí)、自學(xué)；他們?cè)谡n堂上最常見(jiàn)的行為無(wú)非就是消極配合、被動(dòng)接受、無(wú)意聽(tīng)講、刻意逃避，而不會(huì)積極思考、熱情參與、主動(dòng)發(fā)言、大膽質(zhì)疑、忘情投入。所以，真正的教育，真正的課堂，都真心誠(chéng)意地“以學(xué)生為主體”。

“以學(xué)生為主體”早就被課程管理者視為一條重要的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)。然而在目前的語(yǔ)文課堂里，這一理念常常被大打折扣，甚至有人壓根兒就沒(méi)有踐行過(guò)。為什么會(huì)出現(xiàn)這種困境？除了因?yàn)楫?dāng)下的課堂多半屬于“再現(xiàn)課堂”外，還有一個(gè)重要的原因：一方面不敢提教師的“主體性”，另一方面又說(shuō)“以教師為主導(dǎo)”。前面我已經(jīng)論述過(guò)，“以教師為主導(dǎo)”，實(shí)際上就是把教師抬高到“超級(jí)主體”的地步。在教師這一“超級(jí)主體”面前，學(xué)生的主體性就必然受到嚴(yán)重的削弱，他們的主體性必然虛無(wú)化、空心化。明明是“超級(jí)主體”，卻又假惺惺地說(shuō)自己不是主體，而學(xué)生才是真正的主體。或者說(shuō)，明明在潛意識(shí)中早就往前激進(jìn)了一大步——教師是“超級(jí)主體”，卻又一直不敢理性地提教師的“主體性”。這既是自欺，又是欺學(xué)生！

俗話說(shuō)：“真理向前走一步，就會(huì)變成謬誤。”那么，如何避免謬誤呢？當(dāng)然就是理性地退回一步?！俺?jí)主體”也是主體，但跟正常的主體是有區(qū)別的，所以我們要“退回一步”，回歸理性，不要說(shuō)什么“以教師為主導(dǎo)”，干脆在承認(rèn)“以學(xué)生為主體”的同時(shí)也承認(rèn)“以教師為主體”——也就是說(shuō)，課堂教學(xué)中有兩個(gè)主體——“雙主體”。

無(wú)論是教師主體，還是學(xué)生主體，盡管他們所擁有的經(jīng)驗(yàn)有成熟和非成熟之分，但他們的人格是平等的，參與的權(quán)利是相同的，擁有的機(jī)會(huì)是一樣的。而如果他們的人格、權(quán)利、機(jī)會(huì)都得到了真正的尊重，那么“雙主體”就會(huì)在課堂上真正站立起來(lái)。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會(huì)是講堂、一言堂了，就會(huì)避免滿堂灌、滿堂問(wèn)了，就會(huì)有雙邊、多邊乃至無(wú)邊的交流了，就會(huì)在關(guān)系的建構(gòu)中共生共長(zhǎng)。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會(huì)急于求成、一步到位了，就會(huì)遷就學(xué)生、寬容學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生，就會(huì)慢慢地欣賞，細(xì)膩地探究，從容地合作，就會(huì)淋漓盡致地展示著教學(xué)的過(guò)程。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會(huì)靜悄悄、冷冰冰、硬生生、死沉沉，就會(huì)“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開(kāi)”，就會(huì)現(xiàn)場(chǎng)演繹出一個(gè)個(gè)生動(dòng)的教學(xué)事件。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會(huì)沒(méi)有準(zhǔn)備、沒(méi)有底氣、沒(méi)有原初感受，就會(huì)避免教師的假備課、淺解讀和學(xué)生的假預(yù)習(xí)、淺自學(xué)，就會(huì)以活躍的思維狀態(tài)進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，并且被一種場(chǎng)效應(yīng)充分地誘發(fā)出來(lái)，最大程度地轉(zhuǎn)化成思維能量。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會(huì)沒(méi)有曲折、沒(méi)有懸念、沒(méi)有猜想，就會(huì)有小發(fā)現(xiàn)、大驚喜，就會(huì)有高峰體驗(yàn)、價(jià)值體現(xiàn)，就會(huì)產(chǎn)生無(wú)限精彩的意外。

由此可見(jiàn)，“雙主體”可以帶來(lái)很多優(yōu)秀的課堂基因：關(guān)系，過(guò)程，事件，意外。而這些在“再現(xiàn)課堂”里所不足、所匱乏的基因，正是在“生成課堂”里所飽含著的。因此，沒(méi)有“雙主體”，就沒(méi)有生成。

所有的樹(shù)木花草蘇醒，才有真正絢麗的春天。

所有的星星在閃爍，才有真正浪漫的夜晚。

所有的人發(fā)揮主體性，才有真正精彩的課堂生成。