□ 蘭國帥 張一春

一、梅耶多媒體學習理論與超媒體注釋

1.梅耶多媒體學習理論

理查德·梅耶是美國著名教育心理學家與實驗心理學家，他在教育技術領域的突出貢獻是將教學論、認知論和多媒體論融為一體，構建出“多媒體學習的認知理論模型”。該模型表明了同時利用視、聽覺雙通道獲取的多媒體信息如何與學生的先驗知識和已有知識模型整合，從而形成長時記憶，完成有意義的學習進程（如圖1）。[1]在該模型的基礎上，梅耶歸納出八項多媒體信息設計原則，其中一條很重要的信息呈現(xiàn)原則即為空間臨近原則。它是指屏幕或紙質材料上對應的文字與畫面信息在空間上臨近呈現(xiàn)比隔開呈現(xiàn)能使學生習得更好的學習效果。根據(jù)多媒體學習理論，當對應的文本與畫面信息在空間上臨近呈現(xiàn)時，最有利于學生將兩種呈現(xiàn)形式的信息同時納入到工作記憶中進行加工，整合心理認知模型；而文字與畫面在空間上相隔很遠時，則很可能會出現(xiàn)工作記憶中只有一種形式的心理表征而缺少另一種形式的情況，從而不利于有意義學習的發(fā)生。

圖1 梅耶多媒體學習認知理論模型(Mayer,2008)

2.超媒體注釋的研究現(xiàn)狀

近年來，國外在超媒體注釋方面做了較多的嘗試，該領域的研究也呈現(xiàn)出新的特點，對多媒體環(huán)境下注釋形式的研究取得了不少成果。Segler將注釋大致劃分為視覺/圖片注釋、聽覺注釋、文字注釋以及這幾種注釋的不同組合[2]。研究重點已從注釋對詞匯附帶學習的潛在意義轉移到不同注釋模式對詞匯附帶習得的作用，如探討單項注釋和多項注釋對詞匯附帶學習的影響效果是否相同[3]。Yoshii和Flaitz認為，雙模式注釋對詞匯學習的作用明顯大于單模式注釋[4]。Chun和Plass也發(fā)現(xiàn)，多模式注釋對詞匯的掌握和記憶有明顯的促進作用[5]。此外，有的研究則側重于比較二語注釋與母語注釋對二語詞匯附帶學習的影響，如Yeh和Wang的研究表明了語言注釋配上視覺圖片信息的注釋模式比語言注釋配上圖片和聲音的注釋模式更為有效[6]，初步揭示了配有圖片的多模式注釋對二語詞匯習得的積極作用。

超媒體注釋除了通過呈現(xiàn)不同的注釋模式外，還可以通過在文本中以不同位置的呈現(xiàn)方式來影響學習效果。Stark指出，注釋不應遮住被注釋詞所在的文本部分，這樣使學生既可以看到注釋，也可以看到被注釋詞的上下文[7]。Jacobs等通過對比頁邊空白處、屏幕底部和彈出窗口這三種不同位置的超媒體注釋對學生詞匯習得效果的影響表明，最常見的詞匯注釋位置是當頁底部和右側頁邊空白處，但學生更喜歡頁邊空白處，這樣更易于他們快速查到生詞釋義[8]。

在國內，筆者通過檢索近五年（2007-2011）《外語與外語教學》、《解放軍外國語學院學報》、《外語電化教學》和《現(xiàn)代教育技術》這四大中文核心期刊數(shù)據(jù)庫發(fā)現(xiàn)，在所收錄的語言類文章中，關于超媒體注釋研究的論文共計3篇，超媒體注釋與語言相結合的相關研究較少。李紅發(fā)現(xiàn)，有圖片模式比無圖片模式更有利于我國學生二語詞匯的習得及其長時記憶的保持[9]。鄭定明認為，中文加圖片注釋模式對于詞匯附帶習得最為有效[10]。武衛(wèi)的研究也認為，在漢語、英語、漢語+圖畫以及英語+圖畫4種不同注釋形式中，漢語+圖畫的組合注釋模式對二語詞匯附帶習得最為有效[11]。上述研究都較為一致地揭示出，在網絡多媒體學習環(huán)境中，語言與非語言相結合的注釋模式對二語詞匯學習所起的積極作用。這三位學者較早對超媒體注釋進行了研究，只是對不同的注釋模式對詞匯附帶習得效果進行了探討，關于超媒體注釋的不同位置卻沒有探究。

調查發(fā)現(xiàn)，目前在超媒體注釋方面的研究仍存在以下不足：①關于超媒體注釋對二語詞匯學習作用的研究不少，但對閱讀理解的作用的相關研究較少；②同類研究的結果之間存在較大差異，在某些問題上意見相左。如呂紅梅等的實驗表明，在詞匯測試中，母語注釋比二語注釋更能促進詞匯習得，尤其是對于低水平被試而言[12]。而Jacobs等和Chen的研究則表明，母語注釋并不比二語注釋更有利于詞匯習得；③國內對超媒體注釋不同位置的研究還處于空白狀態(tài)，不但缺乏多媒體學習環(huán)境中超媒體注釋對中國大學生英語閱讀理解及其詞匯習得影響的實驗證據(jù)，更缺乏超媒體注釋呈現(xiàn)的不同位置對英語閱讀理解及其詞匯習得效果實驗證據(jù)；④即使作為國外同類研究的先行者，Jacobs等也只是對傳統(tǒng)文本中頁邊空白處、屏幕底部和彈出窗口這三種不同位置的超媒體注釋效果進行了探討?；诿芬亩嗝襟w信息設計原則，本實驗在Jacobs等的基礎上加入緊隨被注釋詞之后這一超媒體注釋位置進行深入探究。

為彌補上述缺陷，本研究將通過實驗和訪談的形式，探究處于文本中四種不同位置的超媒體注釋（頁邊空白處、屏幕底部、彈出窗口、緊隨被注釋詞之后）對大學生英語閱讀理解及其詞匯習得效果的影響及大學生對超媒體注釋所持的態(tài)度。

二、研究方法

1.研究內容

本文主要探究在網絡閱讀學習環(huán)境中處于文本中四種不同位置的超媒體注釋對我國大學生英語閱讀理解及其詞匯習得效果的影響?；诿芬嗝襟w學習認知理論所提出的八項多媒體學習與教學原則以及國外現(xiàn)有的研究成果，做以下研究假設：

從一開始，中心就按照獨立業(yè)務科室設置，并由門診部進行管理。門診部副主任林茜出任中心主任。目前，醫(yī)院服務中心位于3號樓1層大廳，服務區(qū)位置顯著，實行敞開式辦公，方便患者和員工聯(lián)系。

（1）與無超媒體注釋相比，有超媒體注釋的方式對學生閱讀理解及其詞匯習得的積極作用更大；

（2）與另外三種注釋相比，緊隨被注釋詞之后的注釋方式，對學生閱讀理解及其詞匯習得更有效。

2.研究方法及對象

本研究主要采用對比實驗法并輔以訪談法，研究對象為79名重慶大學非英語專業(yè)二年級學生，男女比例基本一致，他們在入學之初的“大學英語分級考試”中都被分在了二級班，英語屬于中等水平，且均擁有3年以上電腦使用經驗。

3.實驗材料及步驟

為了保證實驗材料的難易程度與被試的英語水平相當，本實驗選擇了English Communication Skills中的7篇文章，每篇文章包含大約400字，文章都是基于較為簡單的句法，沒有影響被試理解語篇的專業(yè)知識。選擇目標詞的原則是確保被試在實驗前不認識這些單詞。為此，采取了以下步驟：①讓10名不參加實驗的學生閱讀所選文章，并讓其標出不認識的單詞；②讓3位有經驗的英語教師閱讀所選文章，并標出學生可能不認識的詞；③選擇低頻詞。教師和學生都標識的詞作為目標詞。最后共有21個詞被選為目標詞。對于其余部分難詞，筆者用其近義詞進行替換，以使文章不至于有太多生詞。

本實驗設計了1個控制組和4個實驗組，受試被隨機編排到其中一組：控制組為無注釋組，第一、二、三、四實驗組分別為頁邊空白處注釋組、屏幕底部注釋組、彈出窗口注釋組和緊隨被注釋詞之后注釋組。研究采用Visual Basic設計教學軟件和筆者設計的一個不加注釋的程序。注釋程序包含一個屏幕，被試可以將文本輸入其中，再運用簡單的程序在文本的不同位置創(chuàng)建注釋。閱讀文本中的目標詞按以下方式加注釋：①頁邊空白處：點擊目標詞時，其釋義會出現(xiàn)在目標詞左邊或右邊的頁邊空白處；②屏幕底端：點擊目標詞時，其釋義會出現(xiàn)在同一屏幕的底端且不用滾動窗口就能看到釋義；③彈出窗口：點擊目標詞時，其釋義會出現(xiàn)在一個位于目標詞一旁的彈出窗口中且不會影響被試看到目標詞及其上下文；④緊隨被注釋詞之后：點擊目標詞時，其釋義就會出現(xiàn)在同一行的目標詞之后的方括號內。

實驗開始之前，筆者對被試進行了教學軟件應用培訓并告知實驗步驟：前測、閱讀文本、后測和訪談。所有被試在同一時間、同一地點用相同的時間閱讀內容完全相同的文本。實驗在重慶大學的兩個多媒體語言實驗室進行。每組被試使用一個版本的教學軟件。第一組：注釋置于頁面空白處；第二組：注釋置于屏幕底部；第三組：注釋置于彈出窗口中；第四組：注釋位于緊隨被注釋詞之后?？刂平M則閱讀相同內容的不帶注釋的電子文本。

本實驗采用測試與訪談的定量與定性相結合的測試工具。對被試的閱讀理解及其詞匯前測結果表明，各組間的平均分并無很大差異（Mean）且方差齊性檢驗不顯著（＊P＞.05），即閱讀理解和詞匯的方差齊性 （F=.098，p=.983＞.05；F=.453，p=.770＞.05），也就是五組學生的閱讀理解及其詞匯前測結果，并無顯著性差異，其英語水平在同一水平線上。在閱讀理解后測中，筆者采用回述測試，讓被試概括所讀的每篇文章，并寫出包含文章概念單位的21個命題，每個命題1分，共21分。詞匯記憶后測由包括所有目標詞的21個多項選擇題構成，每題1分，共21分。被試一共要讀7篇文章，且每讀一篇文章，都要進行一個閱讀理解和詞匯即時后測，共需7次后測。最后，筆者用SPSS17.0軟件對被試閱讀回述及其詞匯記憶后測成績進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計相關分析，并在測試結束后，從每組被試中分別隨機抽取8名學生，采用個別訪談法，分別對其進行深度訪談，并用錄音方式記錄訪談內容，事后整理出訪談報告，以進一步探究實驗結果的原因。

三、研究結果與討論

筆者主要從以下兩個方面進行探討：第一，對帶注釋的實驗組與不帶注釋的控制組的實驗測試結果進行描述性統(tǒng)計與方差分析；第二，對四個實驗組閱讀回述及其詞匯記憶后測結果進行描述性統(tǒng)計（平均值、標準差）與方差分析，并結合Post-hoc Schef?fe比較分析法，多維度對比四個實驗組與控制組（無注釋組）之間的測試結果是否有顯著性差異。

1.與無超媒體注釋相比，有超媒體注釋的方式對學生閱讀理解及其詞匯習得的積極作用更大

（1） 實驗結果

表1和表2顯示了實驗組和控制組在閱讀回述和詞匯記憶后測的描述性統(tǒng)計（平均分、標準差）及方差分析。如表中所示，有超媒體注釋的實驗組在閱讀回述后測和詞匯記憶后測中的平均得分（Mean）要高于無注釋的控制組且方差齊性檢驗顯著（F=157.01，＊P＜.05；F=354.459，＊P＜.05），即閱讀理解和詞匯的方差不齊（分別為p=.000＜.05），即五組學生的閱讀理解和詞匯測試結果有顯著性差異（＊P＜.05）。據(jù)此可以得出，超媒體注釋對本研究中被試的閱讀理解及詞匯習得效果的積極作用更大。

表1 閱讀理解回述后測的描述性統(tǒng)計及方差分析

表2 詞匯記憶后測的描述性統(tǒng)計及方差分析

（2） 討論

通過點擊不同位置的目標詞注釋都能夠使學習者不同程度地習得詞匯，進而促進閱讀的理解，驗證了在閱讀過程中增加詞匯注釋對于閱讀理解及其詞匯的附帶習得有積極的影響這一研究假設。正如Chun所說，與沒有注釋的閱讀學習環(huán)境情況相比，在超媒體注釋環(huán)境中，學生愿意查詢更多的單詞，注釋對他們的閱讀和理解很有幫助，且并不會干擾他們閱讀理解的過程[13]。Jacobs等認為，學生在超媒體注釋的輔助下，學習并理解了不認識的單詞，證明了超媒體注釋是一種行之有效的詞匯學習手段。本實驗結果也與梅耶所提出的多媒體學習原則相吻合，即通過多媒體進行學習比僅僅通過文字學習的效果要好。在超媒體注釋學習環(huán)境中，學生閱讀時能夠根據(jù)自己的語言能力去獲得難度詞匯的意義，而不用去猜測或推斷難度詞的意思，從而避免了對文本和詞匯的錯誤理解。這是因為從上下文中推斷詞義是一個緩慢的過程，尤其是對初學者來說，同時也是一個容易出錯的過程，很可能會造成錯誤的猜測，進一步造成理解上的困難。因此，尤其是對語言水平有限的初學者來說，將語境推斷作為語言教學技巧的成效很小[14][15]。此外，閱讀時猜測單詞的意義不一定會引起對詞匯的長時記憶，而超媒體注釋的呈現(xiàn)則為其提供了一個強大的語言學習支持工具?？偟膩碚f，閱讀中加注釋對語言學習是有利的，尤其是對閱讀理解和詞匯習得[16][17]。Al-Seghayer也發(fā)現(xiàn)，在輔助閱讀理解和詞匯習得上，語言學習和注釋的使用呈正相關[18]。

在面對面的交談中，筆者詢問了被試對超媒體注釋學習的認同態(tài)度，一位學生表示：“提供超媒體注釋不僅可以幫助我們更加準確地理解生詞，加深生詞在我們記憶中的印象，使記憶保持更持久，而且可以提高我們對篇章的理解”。有學生反映：“因為有注釋，我們能獲得更多有關詞匯的知識”。也有學生說：“閱讀理解中增加注釋，使我們能夠與文章產生積極互動，可以更積極主動地參與閱讀過程”。

2.與另外三種注釋相比，緊隨被注釋詞之后的注釋，對學生閱讀理解及其詞匯習得更有效

（1） 實驗結果

正如表1和表2所示，4個實驗組的閱讀理解及其詞匯即時后測的平均分（Mean）都顯示出了明顯的差異性。其中，“緊隨被注釋詞之后”的實驗組的后測成績要好于其他任何一個組，其次是“頁邊空白處”，再次是“彈出窗口”。而“屏幕底部”注釋實驗組的成績無論在閱讀理解回述后測中還是在詞匯記憶后測中都是4個組中效果最差的。從而驗證了與其他三個實驗組相比，“緊隨被注釋詞之后”的超媒體注釋對受試的英語閱讀理解及其詞匯習得是最有效的這一研究假設。

為了進一步確定4個實驗組和控制組（無注釋組）彼此之間在閱讀理解及其詞匯后測結果中是否存在著明顯的差異性，筆者利用Post-hoc Scheffe比較分析法，通過多維度對比來確定4個實驗組和控制組之間是否有顯著性差異。如表3和表4所示，分析結果表明：“緊隨被注釋詞之后”注釋組與其他組之間存在著顯著性差異。而且“緊隨被注釋詞之后”注釋組的閱讀回述及其詞匯記憶后測成績都明顯高于其他組，表現(xiàn)出顯著的差異性（＊P＜.05）；其他實驗組的“頁邊空白”注釋組和“彈出窗口”注釋組的閱讀回述及其詞匯記憶后測成績之間也存在顯著性差異，但差異不大；如圖2和圖3所示，分析結果還表明：“頁邊空白”注釋組在閱讀回述及其詞匯記憶后測中的成績要明顯高于“彈出窗口”注釋組和“屏幕底部”注釋組；而無注釋的控制組與實驗組相比，其差異性最顯著，表現(xiàn)出最差的學習效果。

表3 Post-hoc Scheffe比較分析（多維度對比）

圖2 閱讀回述后測

表4 Post-hoc Scheffe比較分析（多維度對比）

（2）討論

本實驗結果顯示了4個實驗組以及控制組（無注釋）彼此之間的顯著性差異。在Jacobs等的三種不同注釋位置之上加入緊隨被注釋詞之后這一超媒體注釋位置進行了對比探究。換言之，即驗證了“緊隨被注釋詞之后”注釋組對學生英語閱讀理解及其詞匯習得最為有效這一假設。同時也表明，在“緊隨被注釋詞之后”、“頁邊空白處”、“彈出窗口”這三種實驗條件下，在閱讀回述后測和詞匯記憶后測中的成績都明顯高于“屏幕底部”條件下的結果。由此可以推出：注釋離其被注釋詞越近，對學生學習的效果就越明顯——“就近原則”。此外，本實驗結果也與梅耶基于多媒體認知學習理論所提出的多媒體學習與教學原則中的“臨近呈現(xiàn)原則”相吻合，即在紙質材料或者電腦屏幕上，文字與其注釋在時空上鄰近呈現(xiàn)遠遠比在時空上的分離呈現(xiàn)所達到的效果要好得多。究其原因，這是因為當文字與其注釋鄰近時，學生能夠在工作記憶中把文字與其相關的注釋信息整合起來，從而建立起一種內在的、必然的有意義聯(lián)系，保證了有意義學習的順利進行；但當文字與其圖示信息相分離時，學生只能將自身內在存儲的認知資源都用于文字與其相關圖示注釋信息的連接上，而無法在心理上組織和整合學習材料信息。當學生不得不進行多余的工作來整合分離但又相關聯(lián)的文本與其圖示注釋信息時，勢必給原本有限的工作記憶能力造成過重的認知負擔，從而引發(fā)學生認知超負荷[19]。所以，注釋信息不同位置的呈現(xiàn)可能會因注意力的分散而造成負面的影響[20]。此外，超文本注釋閱讀中注意焦點的頻繁跳轉，也會給學生產生很大的認知負荷[21]。

訪談中多數(shù)學生反映，在閱讀過程中，超媒體注釋遠離其被注釋詞時，他們既要搜尋所需信息、學習與保持各種主題信息以及相互之間的關系，又要抑制有趣但與主題無關的信息干擾，認知負荷非常高。當學生的閱讀目標不很清晰時，他們所承受的認知壓力更為嚴重，閱讀效果因而受到影響。在“緊隨被注釋詞之后”的標注條件下，注釋是離其被注釋詞相對較近的，這可以幫助他們更好地專注于文本，從而避免了在文本信息和注釋信息之間的注意力分散。正如一位同學所說，“當閱讀視線脫離所閱讀行時，可能導致與之前的信息連接不上，在閱讀英語文本時，會因為‘屏幕底部’注釋距離被注釋目標詞較遠而分散了我的注意力”；還有學生認為，“由于英語水平有限，在英語閱讀過程中通常比其他人需要更多的幫助來輔助我們更好地集中注意力，以減少學習認知負荷”。這也驗證了前人的研究，即英語水平有限的學生比高水平學生更需要專注于文本[22]。簡言之，訪談的結果反映了學生對“緊隨被注釋詞之后”的注釋普遍持較為肯定的態(tài)度。

四、對多媒體學習環(huán)境下英語教學的啟示

本研究揭示了超媒體注釋對我國大學生英語閱讀及其詞匯習得的積極作用，并用具體的實驗測試得出了在多媒體英語閱讀環(huán)境中詞匯注釋的最佳原則為“就近注釋”。該實驗結果也進一步驗證了梅耶基于多媒體學習認知理論所提出的“臨近呈現(xiàn)原則”同樣適用于外語學習環(huán)境，這為多媒體閱讀環(huán)境中進行英語教學、多媒體閱讀材料的開發(fā)及多媒體注釋軟件的設計提供了一些借鑒。

首先，對英語教師而言，學生能否穩(wěn)定、持久地掌握并使用詞匯主要取決于對詞匯本身意義的建構與把握，而在網絡閱讀環(huán)境中增加詞匯的超媒體注釋對外語詞匯學習成效的保持至關重要。同時，廣大教師在進行課堂教學設計和多媒體課件制作時，可以利用本研究所提出的“就近原則”，對詞匯及其注釋進行合理的位置安排，把各種媒體信息最有效地結合以提高學生學習的效果。

對于多媒體閱讀教材的開發(fā)者和多媒體注釋軟件的設計者而言，本實驗表明，超媒體注釋能促進學生閱讀理解及其詞匯習得和記憶保持，這對英語學習具有積極的指導作用，這也是編寫教材和閱讀材料時需要認真考慮的問題。同時，在設計多媒體英語閱讀軟件時，要根據(jù)人腦的學習工作原理，合理安排注釋的呈現(xiàn)位置。從梅耶所提出的八項多媒體學習與教學原則及本研究得出的結論不難看出，基于人類大腦的工作原理所設計與呈現(xiàn)的多媒體信息更有利于導致有意義的學習。

五、結語

在網絡多媒體學習環(huán)境中，網絡多媒體外語學習資源能夠向學生傳遞有用的學習信息，并對改善其學習狀況有所幫助，但這并不意味著以任何形式、任何模式或任何位置呈現(xiàn)的多媒體學習資源都能夠促進有意義學習的發(fā)生及其理解能力的提高，只有經過精心設計與仔細篩選的多媒體學習資源，才能較好地發(fā)揮其促進有意義學習的巨大優(yōu)勢。

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