張 宇 王華容

沖突與整合：教育中的結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)

張 宇1王華容2*

1．南京工業(yè)大學(xué) 2．南通大學(xué)

過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)作為兩種教育評(píng)價(jià)方式，在不同時(shí)期對(duì)我國(guó)教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響，兩者以對(duì)立概念的形式出現(xiàn)，它們?cè)趦?nèi)涵、評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容、功能等方面的區(qū)別是目前教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。其實(shí)，兩者又是統(tǒng)一的，它們統(tǒng)一于整個(gè)教育系統(tǒng)中，共同服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)，完善教育的功能。因此，在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，不能顧此失彼，需要辯證地處理兩者關(guān)系，以最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。

結(jié)果評(píng)價(jià) 過(guò)程評(píng)價(jià) 辯證法 實(shí)證主義 人文主義 教育評(píng)價(jià)

在我國(guó)，教育評(píng)價(jià)作為一門新興學(xué)科，起步晚，發(fā)展歷史也較短。一些評(píng)價(jià)方法和模式基本上從國(guó)外引進(jìn)，更多地表現(xiàn)為“拿來(lái)主義”：要么直接把國(guó)外的方法和理論拿來(lái)，不進(jìn)行本土化“移植”；要么把數(shù)學(xué)等自然學(xué)科的方法論直接搬進(jìn)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，沒(méi)有開(kāi)展適應(yīng)性研究，缺乏完整的理論體系。因此在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，往往受到當(dāng)時(shí)國(guó)外主流評(píng)價(jià)思想的影響，人云亦云，缺少一種辯證的態(tài)度。在處理過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)的關(guān)系上，教育界就存在兩種較極端的觀點(diǎn)和態(tài)度，或強(qiáng)調(diào)結(jié)果評(píng)價(jià)，或重視過(guò)程評(píng)價(jià)，不一而足。如何正確協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系，真正實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，這是教育工作者急需思考和解決的問(wèn)題。

1 結(jié)果評(píng)價(jià)：追求教育目標(biāo)的達(dá)成

《教育評(píng)價(jià)辭典》對(duì)結(jié)果評(píng)價(jià)（Product evaluation）的定義為：“以某項(xiàng)工作一個(gè)段落或某項(xiàng)活動(dòng)結(jié)束后的結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象所進(jìn)行的價(jià)值判斷，與過(guò)程評(píng)價(jià)相對(duì)的一種評(píng)價(jià)?！逼渲攸c(diǎn)在于目標(biāo)達(dá)成程度[1]。

雖然“結(jié)果評(píng)價(jià)”一詞似乎由斯塔弗比姆（D.L.Stufflebeam，1966）首次提出，然而，早在20世紀(jì)30年代，泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式中，結(jié)果評(píng)價(jià)就已經(jīng)存在。在該模式中，泰勒把課程評(píng)價(jià)過(guò)程設(shè)定為四個(gè)基本的步驟：確定目標(biāo)——確定評(píng)價(jià)情境——選擇評(píng)價(jià)方法和工具——判定評(píng)價(jià)結(jié)果，其中判定評(píng)價(jià)結(jié)果是評(píng)價(jià)的落腳點(diǎn)，是一次完整評(píng)價(jià)的終點(diǎn)。在泰勒看來(lái)，評(píng)價(jià)的目的就在于確定教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，將結(jié)果和目標(biāo)相對(duì)照，從而進(jìn)行判斷。這種評(píng)價(jià)思路源于自然科學(xué)研究范式的“黑箱”假設(shè)，即將世界和人看作“黑箱”，研究者只是根據(jù)“黑箱”的輸入和輸出推測(cè)“黑箱”的功能，至于“黑箱”內(nèi)部究竟發(fā)生了什么則不去探究，也無(wú)法探究[2]。

受實(shí)證主義方法論的影響，結(jié)果評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)手段的客觀化、精細(xì)化及可操作性，注重對(duì)學(xué)生最終發(fā)展程度以及課程實(shí)驗(yàn)成敗的終結(jié)性評(píng)價(jià)。在教育實(shí)踐中，結(jié)果評(píng)價(jià)是運(yùn)用最為廣泛的一種評(píng)價(jià)方式。無(wú)論是對(duì)教師評(píng)價(jià)，還是對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)，以及課程評(píng)價(jià)，往往都是通過(guò)比較已產(chǎn)生的結(jié)果對(duì)預(yù)定結(jié)果的達(dá)成程度來(lái)判斷教育的效果。這種評(píng)價(jià)方式的功能之一就是選拔和甄別人才，它所蘊(yùn)涵的一個(gè)觀點(diǎn)就是：只有很少的人真正能完成或進(jìn)入高校學(xué)習(xí)。教育的基礎(chǔ)任務(wù)被假設(shè)為：鑒定少數(shù)可以進(jìn)入并完成中學(xué)學(xué)程，然后再接受高等教育的人[3]。選拔人才歷來(lái)是教育評(píng)價(jià)的一個(gè)重要功能，盡管目前受到越來(lái)越多的批評(píng)和反對(duì)，但是結(jié)果評(píng)價(jià)的這種功能是不可取代的。

誠(chéng)然，泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)模式能夠成為20世紀(jì)30～50年代教育評(píng)價(jià)的主流模式，并至今仍影響著當(dāng)前中國(guó)教育的實(shí)踐，其優(yōu)勢(shì)是顯而易見(jiàn)的：⑴作為一種目標(biāo)參照評(píng)價(jià)，它注重絕對(duì)的教育目標(biāo)達(dá)成度，用預(yù)定結(jié)果作為尺度衡量學(xué)生進(jìn)步情況，在一定程度上提高了評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)性，避免教育評(píng)價(jià)的任意和主觀性；⑵結(jié)果評(píng)價(jià)的主要表現(xiàn)形式是數(shù)量評(píng)價(jià)，可通過(guò)嚴(yán)密的數(shù)學(xué)方法精確分析所得資料，以極少的人力和時(shí)間對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行相對(duì)準(zhǔn)確的描述，可實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確和高效；⑶易操作，結(jié)果評(píng)價(jià)一般都有較規(guī)范的評(píng)價(jià)程序和步驟，且每一步都有較強(qiáng)的可操作性，評(píng)價(jià)人員只要稍加培訓(xùn)，就可依程序進(jìn)行評(píng)價(jià)；⑷結(jié)果評(píng)價(jià)方式常以客觀事實(shí)和數(shù)據(jù)形式得出結(jié)論，相對(duì)于人文化的推理或闡釋式結(jié)論而言，更簡(jiǎn)明易懂，更有說(shuō)服力。

誠(chéng)然，金無(wú)足赤，結(jié)果評(píng)價(jià)方式因其所固有的缺陷越來(lái)越受到教育者們的抨擊，主要體現(xiàn)在：

（1）結(jié)果評(píng)價(jià)注重教育目標(biāo)的實(shí)際實(shí)現(xiàn)程度，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的鑒別、確證和檢查功能，然而對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過(guò)程，并不加以重視，通常把教育過(guò)程當(dāng)成“黑箱”來(lái)處理，因而不能實(shí)現(xiàn)“評(píng)價(jià)為新的決策和后續(xù)教育實(shí)踐提供新信息”的功能。

（2）結(jié)果評(píng)價(jià)通常是以預(yù)定的行為目標(biāo)為參照來(lái)判斷教育活動(dòng)對(duì)目標(biāo)的達(dá)成度。然而，對(duì)于行為目標(biāo)本身是否科學(xué)和客觀，并沒(méi)有進(jìn)行評(píng)價(jià)。事實(shí)上，受行為主義影響，泰勒模式往往用行為動(dòng)詞來(lái)為目標(biāo)定義，雖然便于操作，但這種目標(biāo)難以覆蓋教育產(chǎn)生的全部結(jié)果，往往使評(píng)價(jià)失之偏頗。

（3）結(jié)果評(píng)價(jià)與目標(biāo)相聯(lián)系，對(duì)結(jié)果的強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)實(shí)踐中容易出現(xiàn)“教學(xué)的目的就是為了追求好的評(píng)價(jià)結(jié)果”的傾向。教學(xué)評(píng)價(jià)只重視學(xué)生提供問(wèn)題答案的準(zhǔn)確性，將學(xué)生獲得問(wèn)題答案的思維和推理過(guò)程拋出評(píng)價(jià)的視野之外，使得評(píng)價(jià)沒(méi)有起到檢驗(yàn)教學(xué)的作用，教學(xué)和評(píng)價(jià)的關(guān)系顛倒了?！皯?yīng)試教育”、“題海戰(zhàn)術(shù)”可以說(shuō)正是這種觀念催生的產(chǎn)物。

（4）結(jié)果評(píng)價(jià)僅關(guān)注目標(biāo)達(dá)成度，追求客觀性和科學(xué)化的評(píng)價(jià)，無(wú)視人的情感、主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)見(jiàn)性。隨著人本主義思潮對(duì)人性的關(guān)注，結(jié)果評(píng)價(jià)局限性日益凸顯，關(guān)注過(guò)程的評(píng)價(jià)漸漸得到人們的提倡。

2 過(guò)程評(píng)價(jià)：關(guān)注教學(xué)實(shí)施的過(guò)程

隨著人們對(duì)結(jié)果評(píng)價(jià)局限性的反思，過(guò)程評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生?！斑^(guò)程評(píng)價(jià)”這一概念是由斯塔弗比姆（Stufflebeam）在他的CIPP模式中首次提出。CIPP是相互聯(lián)系的四種不同評(píng)價(jià)的縮寫，C代表背景評(píng)價(jià)（Context evaluation），I代表輸入評(píng)價(jià)(Input evaluation)，第一個(gè)P代表過(guò)程評(píng)價(jià)(Process evaluation)，第二個(gè)P代表結(jié)果評(píng)價(jià)(Product evaluation)[4]。其中過(guò)程評(píng)價(jià)的作用是為改進(jìn)教育進(jìn)程的決策提供信息，具有及時(shí)判斷決策，保證決策措施的科學(xué)性和可行性，保護(hù)和調(diào)動(dòng)評(píng)價(jià)對(duì)象積極性等功能。

過(guò)程評(píng)價(jià)方式的提出，不是對(duì)結(jié)果評(píng)價(jià)方式的局部完善，而是一次評(píng)價(jià)理念的革新。斯塔弗比姆明確提出：“評(píng)價(jià)最重要的意圖，不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”[5]它所基于的教育理念和假設(shè)是，教育的基本功能是促進(jìn)個(gè)人獲得發(fā)展。學(xué)校的任務(wù)是發(fā)展能使學(xué)生在一個(gè)復(fù)雜社會(huì)中有效地生活的那些特性，通過(guò)教育手段能夠發(fā)展英才，學(xué)校的主要資源應(yīng)當(dāng)用于增進(jìn)每個(gè)人的工作能力，而不是預(yù)測(cè)和選拔人才。

隨著對(duì)主體意識(shí)的關(guān)注，教育理論界也開(kāi)始了對(duì)人的發(fā)展和主體性意識(shí)的思考。越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，學(xué)生主體性的發(fā)展，是一切教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。作為教育活動(dòng)重要組成部分的教育評(píng)價(jià)，也必須服從、服務(wù)于“促進(jìn)學(xué)生

成長(zhǎng)發(fā)展”這一核心。過(guò)程評(píng)價(jià)作為一種關(guān)注個(gè)體未來(lái)的發(fā)展性評(píng)價(jià)，逐漸受到教育者們的青睞。在新課程的教學(xué)觀中就明確提出“教學(xué)要改變重結(jié)論輕過(guò)程的傾向，注重學(xué)生探索新知識(shí)的經(jīng)歷和獲得新知識(shí)的體驗(yàn)?！?/p>

在教學(xué)實(shí)踐中，過(guò)程評(píng)價(jià)方式也逐漸受到教育工作者的重視。有人提出在研究性課程評(píng)價(jià)中貫徹“過(guò)程性原則”，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程[6]。一些學(xué)校的教師運(yùn)用成長(zhǎng)檔案袋，收集學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步的資料，定期展示學(xué)生成績(jī)，引導(dǎo)學(xué)生樹立自信心，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步。這種現(xiàn)代化的評(píng)價(jià)方式，在關(guān)注學(xué)生發(fā)展結(jié)果評(píng)價(jià)的同時(shí)，也關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程評(píng)價(jià)。通過(guò)過(guò)程評(píng)價(jià)使教師和學(xué)生了解更多的信息，更有利于改進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)。

與結(jié)果評(píng)價(jià)相比，過(guò)程評(píng)價(jià)更注重評(píng)價(jià)的決策、改進(jìn)功能；強(qiáng)調(diào)過(guò)程，從而大大拓展了教育評(píng)價(jià)的范圍，完善了教育評(píng)價(jià)的功能。過(guò)程評(píng)價(jià)試圖使評(píng)價(jià)掙脫預(yù)定的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)把師生在教學(xué)實(shí)施和運(yùn)行過(guò)程中的全部情況納入評(píng)價(jià)范圍,強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體評(píng)價(jià)情境的交互作用。在課堂教學(xué)中，過(guò)程評(píng)價(jià)不像結(jié)果評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)生提供答案的準(zhǔn)確性，而強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的評(píng)價(jià)。注重評(píng)價(jià)與教學(xué)緊密結(jié)合，及時(shí)、準(zhǔn)確地將信息掌握并得以反饋，從而有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。同時(shí)，受人本主義思潮的影響，過(guò)程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程中的人際互動(dòng)，關(guān)注學(xué)生良好思維品質(zhì)以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度等非智力因素水平的提高和培養(yǎng)，有利于學(xué)生全面素質(zhì)的形成。

過(guò)程評(píng)價(jià)方式在目前的教學(xué)實(shí)踐中越來(lái)越受重視，提倡過(guò)程評(píng)價(jià)的呼聲日漸高漲，卻很少見(jiàn)到有研究者對(duì)這一評(píng)價(jià)方式的適用性進(jìn)行反思。筆者認(rèn)為，任何一種評(píng)價(jià)方式，有其長(zhǎng)處，同樣，也存在著自身無(wú)法克服的缺陷。過(guò)程評(píng)價(jià)也不例外。

（1）過(guò)程評(píng)價(jià)主張?jiān)u價(jià)教學(xué)的過(guò)程，評(píng)價(jià)與教學(xué)緊密結(jié)合，誠(chéng)然，這種評(píng)價(jià)方式有利于及時(shí)反饋教學(xué)信息，改善教學(xué)，但因其圄于具體的教學(xué)實(shí)踐中，往往缺乏高屋建瓴的視野，容易造成管中窺豹，對(duì)教學(xué)情況的整體性把握不強(qiáng)。

（2）過(guò)程評(píng)價(jià)方式主觀性較強(qiáng)，很難制定客觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和參考。因此在評(píng)價(jià)過(guò)程中，往往容易受到評(píng)價(jià)者個(gè)人思想的影響，使評(píng)價(jià)帶有主觀的烙印，影響了評(píng)價(jià)的客觀和準(zhǔn)確性，評(píng)價(jià)的說(shuō)服力也打了折扣。

3 沖突與整合：結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)的辯證統(tǒng)一

作為一組對(duì)立出現(xiàn)的概念，結(jié)果評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)之間存在差異是必然的，二者的具體區(qū)別如下表所示。

區(qū) 別過(guò)程評(píng)價(jià)結(jié)果評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)時(shí)間發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，與教學(xué)緊密結(jié)合。發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，與具體教學(xué)活動(dòng)相脫節(jié)。 評(píng)價(jià)主體一般為參與教學(xué)活動(dòng)的教師、學(xué)生及其他評(píng)價(jià)人員。評(píng)價(jià)者往往置于教學(xué)活動(dòng)之外。 評(píng)價(jià)內(nèi)容教學(xué)活動(dòng)中的一切現(xiàn)象。包括學(xué)生在學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)的情緒和態(tài)度如何，認(rèn)知策略是否正確，是否進(jìn)行了自我監(jiān)控和反思等；還可評(píng)價(jià)教師教學(xué)是否適合學(xué)生，是否引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生了積極的情緒體驗(yàn)，是否促進(jìn)了學(xué)生思維和能力的發(fā)展，教學(xué)過(guò)程中師生的互動(dòng)如何等等。教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的確切度、教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、教師教學(xué)基本功如何、教學(xué)即時(shí)效果如何等等，主要是指向教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)[7]。 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一般沒(méi)有統(tǒng)一、客觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，主觀性較強(qiáng)。一般根據(jù)預(yù)先設(shè)定的行為目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)。較為客觀，易操作。 評(píng)價(jià)功能具有及時(shí)判斷決策、給予反饋、保證教學(xué)改革的正確性和科學(xué)性；促進(jìn)教學(xué)完善；保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等作用。鑒定、分析的功能；判斷教學(xué)的優(yōu)劣、成??；選拔和預(yù)測(cè)人才。

然而，辯證唯物主義認(rèn)為，事物是充滿矛盾的。矛盾雙方是對(duì)立統(tǒng)一的。作為矛盾的兩極，結(jié)果評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)又是統(tǒng)一的，它們統(tǒng)一于整個(gè)教育系統(tǒng)。筆者認(rèn)為，與其說(shuō)結(jié)果評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)是對(duì)立的兩極，不如把二者看成是教育評(píng)價(jià)過(guò)程中的兩個(gè)重要階段，共同服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)，完善教育的功能。就當(dāng)前實(shí)施的素質(zhì)教育而言，結(jié)果評(píng)價(jià)的目的在于評(píng)價(jià)整個(gè)素質(zhì)教育方案的總體效益，而過(guò)程評(píng)價(jià)的目的在于為素質(zhì)教育方案的制定和調(diào)整提供依據(jù)和建議。結(jié)果評(píng)價(jià)是事后評(píng)價(jià)，過(guò)程評(píng)價(jià)是事中評(píng)價(jià)。在過(guò)去傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，往往強(qiáng)調(diào)結(jié)果評(píng)價(jià)的選拔功能，忽視過(guò)程評(píng)價(jià)的促進(jìn)功能。而如今的素質(zhì)教育的具體實(shí)踐中，有些教育者又傾向?qū)⒃u(píng)價(jià)的重心轉(zhuǎn)移過(guò)程評(píng)價(jià)。這兩種做法都失之偏頗。因此有研究者指出，要對(duì)素質(zhì)教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，重視結(jié)果評(píng)價(jià)，忽視過(guò)程評(píng)價(jià)，不符合素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的內(nèi)部機(jī)制；重視過(guò)程評(píng)價(jià)，忽視結(jié)果評(píng)價(jià)，又容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)的形式化，不利于發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能[8]。

因此，在教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，我們需要把過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)。運(yùn)用過(guò)程評(píng)價(jià)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，及時(shí)糾正偏差，減少盲目性，避免不必要的教育資源浪費(fèi)。同時(shí)，也需要運(yùn)用結(jié)果評(píng)價(jià)對(duì)整個(gè)教學(xué)效果進(jìn)行完整、宏觀地評(píng)估和把握，以高屋建瓴的視野判斷整個(gè)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展實(shí)施的程度，為下一階段的教育活動(dòng)提供明確的指導(dǎo)，二者在現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中是不能相互取代的，只有發(fā)揮各自的功能和優(yōu)勢(shì)，才能真正促進(jìn)教育活動(dòng)的正常順利地開(kāi)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。

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王華容。