摘 要：高職教育改革已經(jīng)進行了10年，在取得了長足進步的同時也遇到了瓶頸，那就是高職教育培養(yǎng)出來的究竟是人才還是人力？通過解析高職人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀，或許能對這個問題作出解答。本文以高職文化素質(zhì)課被邊緣化作為切入點，探尋了高職人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀及成因。

關(guān)鍵詞：人文素質(zhì)教育；高職教育；現(xiàn)狀；成因探索

中圖分類號 G64 文獻標識碼 A

高職教育以基礎(chǔ)理論必需、夠用為基本教學原則，強調(diào)職業(yè)技能的培養(yǎng)，其目標是為社會輸送“藍領(lǐng)”人才。但高職院校并非單純的職業(yè)培訓場所，在培養(yǎng)出“職業(yè)人”之前，首先應(yīng)培養(yǎng)的是“社會人”，是時代發(fā)展需要的有著完善人格的人，在這一點上與普通高校并無差別。

一、以文化素質(zhì)課為代表的人文素質(zhì)教育在高職教育中被邊緣化

高職教育的發(fā)展處在我國經(jīng)濟社會發(fā)展轉(zhuǎn)型期這個大背景下，以個人發(fā)展為本位，注重功利的價值取向，成為社會主流思潮之一。高職教育作為后起之秀，急于與普通高等教育齊頭并進，自然也難以免俗。功利主義在高職教育中的一個顯著表現(xiàn)就是文化素質(zhì)課逐漸被邊緣化，人文素質(zhì)教育與職業(yè)教育未能做到和諧共存。以西部中心地區(qū)某高職院校為例，在學制三年、總課時不超過2600學時的教學計劃中，文化素質(zhì)課的比例僅占11%；極少舉辦文化講座之類的校園文化活動，《文學鑒賞》之類選修課已無人問津；文化素質(zhì)課的授課教師難以爭取到培訓機會，申報課題多數(shù)被專業(yè)類課題擠占，難以被立項，教師的職稱評定也較為困難。

高職教育為了與普通高等教育區(qū)分，是否必須付出減少甚至取消文化素質(zhì)課的代價？文化素質(zhì)課與高職技能型人才的培養(yǎng)目標互相排斥嗎？在回答上述問題之前，應(yīng)先清楚文化素質(zhì)課與人文教育和素質(zhì)教育的關(guān)系。

人文教育的內(nèi)涵有三種說法。一是人文主義教育，通常指以人為中心的教育；二是人文學科教育，指以人文學科為基本內(nèi)容的教育；三是關(guān)于“成人”的教育，指通過德智體多方面的教育培養(yǎng)完整的人。綜合起來就是指人性的教育，高職人文教育也脫離不了這一本質(zhì)。文化素質(zhì)課當屬第二種說法的范疇，包括哲學、歷史、文學、社會學等方面的知識。具有人文內(nèi)涵的職業(yè)教育才是真正的職業(yè)教育，培養(yǎng)的人才能否運用所擁有的知識和技能為社會做出貢獻，從而實現(xiàn)人的全面價值，是決定高職教育成敗的關(guān)鍵。

素質(zhì)教育，是以全面提高人的基本素質(zhì)為根本目的，注重形成人的健全個性為根本特征的教育，達到讓人正確面臨和處理自身所處社會環(huán)境的一切事物和現(xiàn)象的目的。素質(zhì)教育的基礎(chǔ)就是成人教育，是成為人的教育，而不是成年人的教育。部分已經(jīng)走上社會的經(jīng)過職業(yè)教育的畢業(yè)生仍缺少人的基本素質(zhì)；因此，必須對現(xiàn)階段職業(yè)教育補充成人教育。文化素質(zhì)課的主要功能就是幫助學生建立健全人格修養(yǎng)，成為健康的“社會人”。

當然高職人文素質(zhì)教育也有其特殊性。高職教育培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高技術(shù)應(yīng)用型人才，具有鮮明的職業(yè)定向性。因此人文素質(zhì)教育在高職教育中的內(nèi)容應(yīng)主要集中于職業(yè)精神、職業(yè)能力和職業(yè)心理等方面，將職業(yè)價值與人生價值有機融合在一起。

二、人文素質(zhì)教育在高職教育中陷入窘境的成因探索

文化素質(zhì)課被邊緣化，說明人文素質(zhì)教育在高職教育中陷入了窘境，具體原因有三：

一是就業(yè)優(yōu)先的觀念導致高職人文素質(zhì)教育受到輕視。高職院校既要與普通高校競爭，又要與其他同類院校競爭，高職學生畢業(yè)前簽訂就業(yè)協(xié)議的多少成為衡量該校在下一招生年度能否獲得與上年持平甚至更多招生指標的一個重要標準。在這樣的壓力下，高職院校管理層逐漸走入了一個認識誤區(qū)，即高職教育就應(yīng)強調(diào)技能培養(yǎng)，與強調(diào)人文素質(zhì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)課關(guān)系不大。在修訂教學計劃時各專業(yè)任意減少課時、甚至取消課程的做法得到了管理層的普遍默認。這種輕視導致的直接后果是高職教育為勞動市場培養(yǎng)的更多的是人力，而非人才，錯誤地降低了高職教育的培養(yǎng)層次。

二是學生職業(yè)理想的盲目導致高職人文素質(zhì)教育遭到冷落。所謂職業(yè)理想是指對未來的職業(yè)定位及其職業(yè)生涯規(guī)劃的思考和追求。高職人文素質(zhì)教育是在喚醒和啟發(fā)學生對職業(yè)價值和職業(yè)精神的正確而深入的認識。人文素質(zhì)教育的缺失使得高職學生從入校起就沒能接受到關(guān)于職業(yè)理想的系統(tǒng)教育。筆者連續(xù)三年對某高職院校物流專業(yè)大一學生進行 “關(guān)于大學生就業(yè)觀”的問卷調(diào)查，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學生在進行人生選擇時較多考慮個人因素，較少考慮社會因素；面對激烈的就業(yè)競爭壓力時，勇于挑戰(zhàn)的心理素質(zhì)還不成熟；職業(yè)崗位所需要的知識和技能是學生關(guān)注的焦點。強烈的功利目的致使人文素質(zhì)教育這樣所謂“遠水解不了近渴”的課程遭到學生冷落。

三是傳統(tǒng)的教學理念導致高職人文素質(zhì)教育缺乏吸引力。高職教育的快速發(fā)展雖然經(jīng)歷了十年時間，但仍處于探索階段。高職文化素質(zhì)課教師仍普遍照搬普通高校的教學理念和教學模式，即使輔以多媒體等現(xiàn)代化教學手段，但從本質(zhì)上還是以教師為主體，學生始終無法改變自己的受體角色。諸如思品課，教師會播放一些主旋律影視作品，但從片子的選擇到從中反映出的主流思想都是由教師劃定的，學生只是被動的接受者，感覺不到這樣的內(nèi)容對其就業(yè)和職業(yè)生涯的發(fā)展所產(chǎn)生的實質(zhì)影響，其吸引力自然下降。

三、高職教育應(yīng)當提升人文素質(zhì)教育的地位和影響

高職教育目標定位的功利性使得其更需要人文精神的引導。高職教育可以從三方面提升人文素質(zhì)教育的地位和影響力：

一是將人文素質(zhì)教育納入人才培養(yǎng)方案，搭建和諧發(fā)展的教育平臺。職業(yè)化的過程也是社會化的過程，從這個層面上看，高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定應(yīng)充分考慮到人文素質(zhì)教育的內(nèi)容，并將其貫穿到高職教育全過程中，從而構(gòu)建人文教育與職業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)體系。通過系統(tǒng)的人文素質(zhì)教育喚醒和啟發(fā)學生被壓抑的自覺意識，促使學生不斷調(diào)整個人追求與社會需求之間的關(guān)系，既學會做事，也學會做人。

二是拓展人文素質(zhì)教育的渠道和場所，確立學生的主體地位。將時政、人文、歷史、經(jīng)濟和社會方面的主流思潮和價值觀以講座形式輸送給學生，并保持常態(tài)化；邀請往屆畢業(yè)生向在校生介紹他們?nèi)绾卧诜抢硐氲默F(xiàn)實環(huán)境中逐漸實現(xiàn)個人理想的奮斗歷程；開展文化、藝術(shù)、體育、學術(shù)研究等校園文化活動；將教學場所延伸到校園、社會。尊重學生的自主精神和選擇權(quán)利，向師生雙主體雙向互動的教育模式過渡，運用啟發(fā)式、辯論式等教學方法，強調(diào)專題性、話題性的教學內(nèi)容，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

三是讓人文素質(zhì)教育滲透到日常教育中，貼近學生實際需求。人文素質(zhì)教育不應(yīng)僅停留在對學生精神層面的教育，還應(yīng)讓學生懂得技能是為人服務(wù)的，其中滲透著對人的關(guān)懷。 “兩課”是高校全面推進素質(zhì)教育的重要渠道，網(wǎng)絡(luò)犯罪、電視相親等時下流行的社會現(xiàn)象都可以成為討論的話題或主題，把人文素質(zhì)教育與思想政治教育融合起來。以“潤物細無聲”的方式，使學生無時無處不浸潤在人文關(guān)懷中，切實幫助學生解決生活、學習、心理等方面的現(xiàn)實問題，才能在走出校門時成為合格的“社會人”。

總而言之，通過自我教育與外部引導相結(jié)合 ，高職教育培養(yǎng)出的應(yīng)當是人格完善的人，是既有職業(yè)技能又有文化修養(yǎng)的成人。人文素質(zhì)教育與職業(yè)教育是相輔相成的，通過教育管理者、教師、學生和社

會的共同關(guān)注才能為社會培養(yǎng)出具有高職文化教育特色的、可持續(xù)發(fā)展能力的人才。

參考文獻

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作者簡介

曹紅，1971年6月出生，女，河南汝州市人，現(xiàn)為陜西省行政學院（陜西經(jīng)濟管理職業(yè)技術(shù)學院）基礎(chǔ)理論教研部講師，中文教研室主任。漢語言文學教育專業(yè)，本科學歷。