王學(xué)堅(jiān)，張秀麗

(1.黑龍江農(nóng)墾職業(yè)學(xué)院，哈爾濱150025;2.哈爾濱華德學(xué)院，哈爾濱150025)

一、研究背景

當(dāng)前我國幼教師資培養(yǎng)主要是通過大學(xué)本科學(xué)前教育和高職高專學(xué)前教育來實(shí)現(xiàn)的，其中高職學(xué)前教育的比重日益增加［1］。然而，目前高職學(xué)前教育教學(xué)工作中或輕或重地表現(xiàn)出專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)道德養(yǎng)成三者分離的情況，具體表現(xiàn)為所學(xué)知識(shí)未能轉(zhuǎn)化成職業(yè)能力，成了“死知識(shí)”，能力訓(xùn)練又未能建立在對(duì)知識(shí)準(zhǔn)確系統(tǒng)的把握基礎(chǔ)之上，成了“花架子”，職業(yè)道德的養(yǎng)成離開了對(duì)幼教工作的深刻認(rèn)知和勝任感，成了“空口號(hào)”，這嚴(yán)重地影響了高職學(xué)前教育幼教師資培養(yǎng)的質(zhì)量。

究其原因，主要是高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式中存在三種問題傾向。第一種傾向是專業(yè)知識(shí)灌輸化，看到了系統(tǒng)掌握專業(yè)知識(shí)的重要性，但沒有看到知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的重要性。部分高職院校學(xué)前教育專業(yè)教師在教學(xué)模式上仍然延續(xù)傳統(tǒng)的講授—接受式教學(xué)模式，熱衷于全面系統(tǒng)地講授知識(shí)。這種傾向的教學(xué)模式是落后于時(shí)代發(fā)展的，其落后性體現(xiàn)在兩方面:首先，體現(xiàn)在落后于社會(huì)發(fā)展需要，社會(huì)越來越看中人才的實(shí)際工作能力，而不單單是文化知識(shí)的掌握程度;其次，體現(xiàn)在落后于當(dāng)代高職生的心理需求，現(xiàn)今的高職生接受新鮮事物較多，熱衷于新事物，樂于創(chuàng)新，對(duì)于傳統(tǒng)的灌輸式教育是極為排斥的。第二種傾向是職業(yè)能力操練化，看到了能力訓(xùn)練的重要性，卻忽略了知識(shí)是能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。部分高職學(xué)前教育照搬職業(yè)技能類專業(yè)的教學(xué)模式，將教師職業(yè)能力培養(yǎng)與其他職業(yè)技能培養(yǎng)混為一談，過度熱衷于訓(xùn)練和實(shí)踐操作，忽視了教師職業(yè)能力的特殊性。教師教學(xué)工作具有復(fù)雜性、創(chuàng)造性、示范性和長期性等特點(diǎn)［2］。教師教育教學(xué)能力不是單純地通過反復(fù)訓(xùn)練所能夠培養(yǎng)的。第三種傾向是職業(yè)道德教育淡漠化。部分高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)道德教育開展情況不夠理想，其原因主要有兩個(gè):一個(gè)是職業(yè)道德的教育是關(guān)于心靈深處的教育，不是在課堂上直接傳授而得，也不是在實(shí)訓(xùn)室反復(fù)訓(xùn)練而成，這也是最關(guān)鍵的問題;另一個(gè)是面對(duì)高校畢業(yè)生就業(yè)壓力問題，部分高校太過重視專業(yè)知識(shí)與技能的教育，無暇顧及職業(yè)道德教育。

所以，構(gòu)建一個(gè)將高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)道德養(yǎng)成融為一體的教學(xué)模式是迫切而十分重要的。高職學(xué)前教育專業(yè)幼兒生活情境教學(xué)模式的研究，就是在這一背景下產(chǎn)生的。

二、幼兒生活情境教學(xué)模式的含義

幼兒生活情境教學(xué)模式，是指教師創(chuàng)設(shè)幼兒生活情境，即呈現(xiàn)幼兒生活事件，由此引發(fā)學(xué)生對(duì)幼兒生活事件的思考和探索，結(jié)合教材掌握學(xué)前教育相關(guān)課程理論知識(shí)，嘗試運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)解釋和解決幼兒生活問題，在關(guān)注、分析、解決幼兒生活問題的過程中達(dá)到學(xué)會(huì)專業(yè)知識(shí)、發(fā)展職業(yè)能力、培養(yǎng)職業(yè)道德的目的。

三、幼兒生活情境教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)

教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)一般包括:理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)條件、操作程序和教學(xué)評(píng)價(jià)等五個(gè)因素［3］。下面從這五個(gè)方面介紹幼兒生活情境教學(xué)模式的結(jié)構(gòu):

(一)理論依據(jù)

首先，陶行知“教學(xué)做合一”理論強(qiáng)調(diào)，教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法，事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教［4］。對(duì)于高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，“做”就是分析并解決幼兒生活事件，促進(jìn)幼兒身心發(fā)展，所以“學(xué)”就應(yīng)該是學(xué)會(huì)分析和解決幼兒生活過程中的事件，而教師的“教”就應(yīng)該是精選幼兒生活事件，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)分析和解決這些幼兒生活事件。幼兒生活情境教學(xué)模式恰恰就是以分析和解決幼兒生活事件為主線進(jìn)行教學(xué)組織和實(shí)施的。

其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地對(duì)外來信息進(jìn)行選擇加工，從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界意義的過程［5］。幼兒生活情境教學(xué)模式往往采取小組合作學(xué)習(xí)的組織形式，讓學(xué)生依據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，借助書籍資料，來分析幼兒生活情境，在思考、討論、評(píng)價(jià)、總結(jié)過程中主動(dòng)建構(gòu)與幼兒生活情境相關(guān)的知識(shí)。

再次，心理學(xué)常識(shí)告訴我們?nèi)瞬粌H能直接感知個(gè)別具體的事物，還能運(yùn)用頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去間接、概括地認(rèn)識(shí)事物，揭露事物的本質(zhì)及其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，形成對(duì)事物的概念，進(jìn)行推理和判斷，解決面臨的各種各樣的問題［6］。幼兒生活情境教學(xué)模式就是讓學(xué)生感知幼兒生活事件，并借助已有經(jīng)驗(yàn)和可查閱到的書籍資料，探索幼兒生活事件的本質(zhì)和產(chǎn)生的原因，嘗試合理解釋、解決幼兒生活事件，從而達(dá)到掌握專業(yè)知識(shí)、發(fā)展職業(yè)能力的目的。

最后，辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)過程存在兩次飛躍。第一次飛躍是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍。理性認(rèn)識(shí)必須以感性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，而感性認(rèn)識(shí)只有上升到了理性認(rèn)識(shí)，才能把握住事物的本質(zhì)，滿足實(shí)踐的需要。第二次是從理性認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的飛躍。認(rèn)識(shí)的目的在于指導(dǎo)實(shí)踐，而認(rèn)識(shí)也正是在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和發(fā)展的［7］。幼兒生活情境教學(xué)模式，通過向?qū)W生呈現(xiàn)諸多幼兒生活情境，讓學(xué)生從情境中感知幼兒教育問題，逐步認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律，再將這種認(rèn)識(shí)應(yīng)用于解釋和解決幼兒生活情境中的問題。

(二)教學(xué)目標(biāo)

幼兒生活情境教學(xué)模式力圖達(dá)到三位一體教學(xué)目標(biāo)，即專業(yè)知識(shí)、職業(yè)能力與職業(yè)道德培養(yǎng)一體化。具體來說就是通過分析幼兒生活事件，查閱相關(guān)書籍資料，使學(xué)生掌握專業(yè)知識(shí);通過運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識(shí)，解釋和解決幼兒生活事件，發(fā)展學(xué)生職業(yè)能力;在關(guān)注、分析和解決幼兒生活事件過程中，激發(fā)學(xué)生對(duì)幼兒的關(guān)愛之情，培養(yǎng)學(xué)生的教師職業(yè)道德品質(zhì)，提升學(xué)生的職業(yè)幸福感。

(三)實(shí)現(xiàn)條件

采用幼兒生活情境教學(xué)模式需要具備如下幾個(gè)條件:第一，與幼兒生活緊密相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容;第二，教師精選幼兒生活事件，以幼兒生活事件為線索貫穿整個(gè)教學(xué)過程;第三，學(xué)生依據(jù)教師提供的幼兒生活事件，進(jìn)行積極思考、討論，嘗試解釋和解決事件、歸納總結(jié);第四，幼兒生活情境的呈現(xiàn)要直觀化、生活化，可采用影音資料、圖片資料或直觀的語言描述等方式呈現(xiàn)，也可進(jìn)入幼兒園直接接觸幼兒生活事件;第五，可用教學(xué)時(shí)間充足，以便學(xué)生能夠完成探究、討論，嘗試解釋和解決幼兒生活事件。

(四)操作程序

幼兒生活情境教學(xué)模式的實(shí)施過程包括專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和專業(yè)知識(shí)運(yùn)用兩個(gè)教學(xué)階段，其中專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)階段又包括幼兒生活情境導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)總結(jié)等三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，專業(yè)知識(shí)運(yùn)用階段又包括幼兒生活情境導(dǎo)用、時(shí)間與評(píng)價(jià)、歸納總結(jié)等三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)(詳見下表)。

幼兒生活情境教學(xué)模式的實(shí)施過程

以學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程中“各類食物的營養(yǎng)價(jià)值”［8］內(nèi)容為例:第一步，以圖片形式呈現(xiàn)幼兒園王師傅為幼兒設(shè)計(jì)的一份一周食譜，組織學(xué)生討論該食譜是否能滿足幼兒生長需要，搭配是否合理;第二步，通過查閱書籍資料和教師講授，使學(xué)生掌握各類食物及其營養(yǎng)價(jià)值;第三步，根據(jù)所學(xué)知識(shí)，評(píng)價(jià)總結(jié)對(duì)王師傅菜譜的討論是否全面、科學(xué);第四步，炎熱的夏天到了，結(jié)合所學(xué)談一談這個(gè)季節(jié)適合幼兒食用的食品有哪些，如何選配能滿足孩子的生長需要;第五步，替王師傅設(shè)計(jì)一份一周食譜，自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，全面客觀認(rèn)識(shí)任務(wù)完成情況;第六步，歸納總結(jié)，即對(duì)所學(xué)知識(shí)和所獲經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行歸納總結(jié)。

再以學(xué)前兒童社會(huì)教育指導(dǎo)課程中“學(xué)前兒童自我意識(shí)與教育活動(dòng)”［9］內(nèi)容為例:第一步，以視頻片段形式呈現(xiàn)某一家庭早上發(fā)生的故事:3 歲的強(qiáng)強(qiáng)執(zhí)拗地認(rèn)為自己是女孩，要求家長給他穿花裙子;吃早飯時(shí)姐弟倆起了爭執(zhí)，家長勸蘭蘭說“你是姐姐，應(yīng)當(dāng)讓著弟弟”，蘭蘭氣急敗壞地說:“我不當(dāng)姐姐了，我當(dāng)妹妹就行”，組織學(xué)生討論視頻反映了幼兒自我意識(shí)發(fā)展的哪些特點(diǎn)，學(xué)前兒童自我意識(shí)發(fā)展除此之外還有什么特點(diǎn)，如果你是幼兒教師將開展哪些教育活動(dòng)促進(jìn)學(xué)前兒童自我意識(shí)的發(fā)展;第二步，通過查閱書籍資料和教師講授，使學(xué)生了解學(xué)前兒童自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)，掌握學(xué)前兒童自我意識(shí)教育的途徑和方法;第三步，根據(jù)所學(xué)知識(shí)，評(píng)價(jià)總結(jié)對(duì)故事的討論情況，完善自己的認(rèn)識(shí);第四步，呈現(xiàn)幼兒生活情境“強(qiáng)強(qiáng)問媽媽我是從哪兒來的啊”、“強(qiáng)強(qiáng)入園了，不會(huì)自我介紹哭了”、“蘭蘭會(huì)自己穿衣服了，對(duì)老師說‘我長大了’，可是班上還有很多小朋友不會(huì)”，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)分小組設(shè)計(jì)學(xué)前兒童自我意識(shí)教育活動(dòng)方案;第五步，依據(jù)活動(dòng)方案組織實(shí)施模擬教學(xué)活動(dòng)，并進(jìn)行自評(píng)、互評(píng);第六步，歸納總結(jié)本單元所學(xué)的知識(shí)和所獲得的經(jīng)驗(yàn)。

(五)教學(xué)評(píng)價(jià)

從評(píng)價(jià)內(nèi)容上看，幼兒生活情境教學(xué)模式教學(xué)評(píng)價(jià)包含專業(yè)知識(shí)評(píng)價(jià)、職業(yè)能力評(píng)價(jià)和職業(yè)道德評(píng)價(jià)三個(gè)方面。這三種評(píng)價(jià)是相對(duì)獨(dú)立的，無法截然分開。其中以專業(yè)知識(shí)評(píng)價(jià)和職業(yè)能力評(píng)價(jià)為主，由于職業(yè)道德評(píng)價(jià)很難做到客觀量化，所以教學(xué)過程中將其做為輔助性評(píng)價(jià)。從評(píng)價(jià)類型上看，我們采取總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則，尤以形成性評(píng)價(jià)為主。另外，從評(píng)價(jià)主體上看，我們要既重視教師評(píng)價(jià)的權(quán)威性，也重視學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)的可參考性。

高職學(xué)前教育專業(yè)幼兒生活情境教學(xué)模式尚在構(gòu)建和試行當(dāng)中，還需要做進(jìn)一步的探索和發(fā)展，相信這一教學(xué)模式會(huì)在我們學(xué)前教育同仁的共同努力中得到進(jìn)一步的完善，為幼教師資的培養(yǎng)做出更大的貢獻(xiàn)。

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