楊琦暉

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主心骨。閱讀課堂追求的是知識(shí)的廣度？情感的溫度？思維的深度？學(xué)生的參與度……林林總總的觀點(diǎn)，幾“度”風(fēng)雨幾度春秋。

語文能力離不開聽說讀寫，作為教師在實(shí)施閱讀教學(xué)中理應(yīng)力求兼顧，特別是能夠通過讀的有效訓(xùn)練，切實(shí)提升讀的能力。當(dāng)下課堂并不缺乏讀這個(gè)環(huán)節(jié)，或齊讀，或默讀，或分角色朗讀……然而讀了后，收效如何呢？捫心自問，是不是通過這一環(huán)節(jié)達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)指向了呢？是不是更多時(shí)候只停留于檢查預(yù)習(xí)是否充分，能否正確、流暢地誦讀指定文段這一低層次的要求呢？古人說“書讀百遍，其義自見”，然而好多時(shí)候，多遍讀后，學(xué)生仍然不得要領(lǐng)。個(gè)中原因多元，而其中缺乏扎實(shí)有效的閱讀方法，則是核心因素。作為教師，如何通過針對(duì)性地導(dǎo)學(xué)，化難為易，讓他們能試著抽絲剝繭，在探索中前行，確是一個(gè)極大的考驗(yàn)。

耳聞目睹也好，親身實(shí)踐也罷，未能讓學(xué)生提升閱讀能力的課堂仍然居多，有相當(dāng)數(shù)量的語文閱讀課就學(xué)生自主閱讀能力培養(yǎng)來看，上與不上區(qū)別不大。學(xué)生課堂所謂的收獲，大多來自于教師單線的灌輸，亦或來自于學(xué)輔資料的明示。

基于此，深入學(xué)習(xí)閱讀理論，積極開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，就顯得極為迫切。眾所周知，任何能力的形成、發(fā)展都有一個(gè)過程。不可否認(rèn)，閱讀活動(dòng)或多或少伴隨著個(gè)體的成長。因而，閱讀教學(xué)方法的改進(jìn)必須適應(yīng)學(xué)生認(rèn)識(shí)的需要，特定學(xué)段需對(duì)閱讀有鮮明的要求，進(jìn)而細(xì)化到每一學(xué)年，每一學(xué)期……最終落腳到具體一課。當(dāng)然，這一計(jì)劃必須是循序漸進(jìn)的，唯此才能使閱讀能力得以螺旋式上升。

高中學(xué)生閱讀基本訓(xùn)練的內(nèi)容要求必須研究清楚。原北京四中特級(jí)教師顧德希認(rèn)為培養(yǎng)高中學(xué)生閱讀能力所應(yīng)著力去抓的，主要是“理解”。“以理解——從疏通詞句到確切弄清作品內(nèi)容并了解主要寫作特點(diǎn)——為主要目的的閱讀，稱之為理解性閱讀或‘精讀，這是高中學(xué)生所必須熟練掌握的閱讀基本功。只有這個(gè)基本功過硬，瀏覽也好、鑒賞也好、研究也好、發(fā)明創(chuàng)造也好，水平才可能真正提高。所以，閱讀基本訓(xùn)練，也就是精讀訓(xùn)練，它應(yīng)構(gòu)成高中閱讀訓(xùn)練的基本內(nèi)容，貫穿始終?！薄翱梢跃驼Z言含義（詞語、句子、段落和篇章）、表達(dá)效果（正確推敲作品語句的表現(xiàn)力，正確把握作品語言中的思想觀點(diǎn)，正確體察作品語言中的情意感受，正確揣摩作品語言所表現(xiàn)的形象）、內(nèi)容及表達(dá)綜合性較強(qiáng)的思考（根據(jù)特定需要對(duì)陌生信息的迅速汲取和綜合整理，對(duì)作品中深層含義的開掘，對(duì)作品內(nèi)容和表達(dá)的總體性評(píng)價(jià)和鑒賞）三個(gè)方面去突破”。

以上論述，于我心有戚戚焉。近年來，不少有識(shí)之士有感于閱讀教學(xué)“去語文化”傾向，推崇文本細(xì)讀的方式，力求語文課堂散發(fā)應(yīng)有的語文味。顧老師著力培養(yǎng)學(xué)生敏銳的詞語感、結(jié)構(gòu)感、整體感，可謂切中肯綮。文本有其內(nèi)在肌理，唯有緊貼，才能更好感知、體認(rèn)，而期間的質(zhì)疑、思考，無異于一次次言語張力而成的探險(xiǎn)旅行，一回回思維碰撞而來的智力沖浪，思維力在文本穿梭中得以開發(fā)。

作為教師，既需要掘地三尺的能耐，由表及里的鑒賞文本；更需要只取一瓢飲，由淺入深的設(shè)問導(dǎo)學(xué)。聚焦課堂，設(shè)問導(dǎo)學(xué)是每個(gè)教師都會(huì)運(yùn)用的教學(xué)手段。然而，設(shè)問精當(dāng)與否，卻大相徑庭。課堂不缺少提問，但過于細(xì)碎的，不具有思考價(jià)值，無助文本理解的問題卻大量充斥在教學(xué)中。長此以往，學(xué)生的閱讀能力怎能提升？精心設(shè)問，巧搭思維階梯，最大限度地讓學(xué)生一次次主動(dòng)地攀登，增強(qiáng)閱讀基本能力，則是我們心目中成功的設(shè)問導(dǎo)學(xué)。

顧德希老師在這一方面可謂是行家里手。他依據(jù)蘇霍姆林斯基“引著學(xué)生通過一個(gè)個(gè)階梯走向認(rèn)識(shí)”的言語，結(jié)合高中學(xué)生認(rèn)識(shí)需要的實(shí)際，更為具體、詳實(shí)地提出了“讓學(xué)生在接受和加工課文信息的階梯上攀登”的觀點(diǎn)，并積極投入課改實(shí)踐，取得了理想的教學(xué)效果。

現(xiàn)將其“梯度說”的要點(diǎn)略加呈現(xiàn)：（1）把克服學(xué)生接受和加工課文信息的一般性弱點(diǎn)（詞句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、表達(dá)方式等語言形式，具體的表達(dá)意義、表達(dá)效果等思想內(nèi)涵，課文內(nèi)部信息的相關(guān)性，背景知識(shí)）作為設(shè)置階梯的基本依據(jù)；（2）仔細(xì)斟酌梯度的具體導(dǎo)向（最重要的一條標(biāo)準(zhǔn)就是要看階梯的導(dǎo)向是否利于突破本課在能力培養(yǎng)上的重點(diǎn)、難點(diǎn)）；（3）掌握恰當(dāng)?shù)摹疤荻取保ㄆ瘘c(diǎn)不能讓學(xué)生望而生厭或生畏。開始攀登以后的思考應(yīng)有易有難，并使思考強(qiáng)度逐漸加大）；（4）注意階梯的樣式（兼顧“聽說讀寫的一般訓(xùn)練目標(biāo)”和這一課的具體訓(xùn)練目標(biāo)，善于變化）；（5）及時(shí)指點(diǎn)加工方法，總結(jié)攀登經(jīng)驗(yàn)；（6）在學(xué)生加工課文信息的同時(shí)使之接受豐富的信息。

細(xì)看這六點(diǎn)要求，不難發(fā)現(xiàn)，搭梯藝術(shù)與文本肌理相輔相成。閱讀過程中文本言語的障礙點(diǎn)，如字詞句、段落、標(biāo)點(diǎn)等，很多時(shí)候可以處理為教學(xué)切入點(diǎn)，以期牽一發(fā)而動(dòng)全身。當(dāng)然，梯子處理除了設(shè)問，還有適度的背景知識(shí)引入、相關(guān)要點(diǎn)的梳理等。

筆者在教學(xué)《論語》選讀時(shí)，有一則“子曰：‘知者樂水，仁者樂山。知者動(dòng)，仁者靜。知者樂，仁者壽。”，雖然文下提供了注釋和譯文，但很多學(xué)生仍然理解不了。不憤不啟，此時(shí)需要設(shè)置梯子。為此，我試著遵循顧老師的“梯度說”，為學(xué)生思維搭梯。第一把梯子：“古人是沒有用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的，書上的標(biāo)點(diǎn)是后人添加的。我把前兩個(gè)句號(hào)改為分號(hào)，可以嗎？”（引導(dǎo)學(xué)生留心三個(gè)句子間的內(nèi)在聯(lián)系，這是學(xué)生接受和加工課文信息時(shí)的弱點(diǎn)。改為分號(hào)，則三個(gè)句子為并列結(jié)構(gòu)?？鬃诱f智者樂水，動(dòng)，樂；仁者樂山，靜，壽。智者喜歡水，是一個(gè)結(jié)論性的評(píng)斷。為什么喜歡水？水有什么特點(diǎn)？絕大多數(shù)的水是流動(dòng)的。怎樣的人可以稱為智者？認(rèn)識(shí)和處理問題思維迅捷的人?！皠?dòng)”建立了水與智者的聯(lián)系，因而智者動(dòng)是對(duì)智者樂水的解釋。智者為什么快樂？快樂源于思維。反之亦然。稍加推敲，這里其實(shí)蘊(yùn)含著多層因果關(guān)系。因此只能用句號(hào)。）第二把梯子：知者樂水，那么鰻魚、泥鰍、黃魚、烏龜都喜歡水，它是聰明的嗎？仁者樂山，那么猴子、老虎、獅子都是仁慈的嗎？第三把梯子：按照之前斷句的規(guī)律，這一句子還能怎么停頓？（引導(dǎo)回顧斷句知識(shí)，豐富對(duì)這一句子的理解。南懷瑾先生認(rèn)為應(yīng)該這樣停頓：知者樂，水；仁者樂，山。后面一樣。理由是知者的快樂，就像水一樣，悠然安詳，永遠(yuǎn)是活潑潑的。仁者之樂，像山一樣，崇高、偉大、寧靜。）第四把梯子：你覺得哪種解釋更合理？四把梯子的使用，使學(xué)生在文字、文章、文化上有了新的認(rèn)識(shí)。

行走在語文教學(xué)的芳草園里，一路都是風(fēng)景。有幸結(jié)識(shí)扎根言語，盡心搭梯的園丁顧老師。顧老師對(duì)語文教學(xué)的理解是精當(dāng)?shù)?，字里行間使我觸摸到了閱讀教學(xué)的本真，領(lǐng)教到了教學(xué)思想的偉力，感受到了閱讀能力高效提升的可能。