楊春梅 王艷霞

收稿日期：2013-05-08

作者簡介：楊春梅，北京理工大學(xué)教育研究院副教授，博士；王艷霞，德宏師范高等?？茖W(xué)校教務(wù)處教師，碩士。（北京/100081）

*本文系教育部人文社會科學(xué)研究基金項目（10YJC880140）研究成果。

摘 要：服務(wù)學(xué)習(xí)是當(dāng)前美國高校一種以學(xué)生為中心、把課程學(xué)習(xí)與社會服務(wù)相結(jié)合的教育和學(xué)習(xí)方式。馬里蘭大學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)的“準備—行動—反思—評價”模式是服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)的典范，學(xué)習(xí)這種模式的具體操作，可以為我們提供可資借鑒的經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：高校；服務(wù)學(xué)習(xí)；課程；馬里蘭大學(xué)；美國

美國作為世界高等教育強國，其高等教育課程改革走在世界前列。自20世紀90年代以來，美國高校課程改革的重點之一就是在課程中設(shè)置“服務(wù)學(xué)習(xí)”課程。目前，服務(wù)學(xué)習(xí)課程已經(jīng)成為美國高校一種比較普遍的教育形式，幾乎所有高校都設(shè)置了服務(wù)學(xué)習(xí)課程。我國學(xué)者關(guān)于美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究已經(jīng)逐步展開，但關(guān)于美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)的案例研究并不多見。研究和探討美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)模式，有助于我們更進一步理解高校服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，也為解決我國高校課程教學(xué)中所存在的理論與實踐脫節(jié)的嚴重問題提供可資借鑒的經(jīng)驗。

一、什么是服務(wù)學(xué)習(xí)

目前，服務(wù)學(xué)習(xí)并沒有統(tǒng)一公認的定義，例如美國學(xué)者Kendall曾經(jīng)指出，有關(guān)服務(wù)學(xué)習(xí)的定義從文獻上可以找到147個。Bringle和Hatcher認為：“服務(wù)學(xué)習(xí)是一種以課程內(nèi)容為基礎(chǔ)的體驗教育方式，它要求學(xué)生通過參與有組織的服務(wù)活動，滿足社區(qū)需求，同時要求學(xué)生在服務(wù)過程中通過反思，更進一步加深對課程內(nèi)容的理解，拓寬學(xué)科知識并提高公民責(zé)任感。”[1]美國高等教育協(xié)會給出的服務(wù)學(xué)習(xí)定義是：“服務(wù)學(xué)習(xí)是學(xué)生通過有目的的、有組織的服務(wù)進行學(xué)習(xí)和獲得發(fā)展的一種方法。這種服務(wù)滿足社區(qū)的需要，由高等教育機構(gòu)和社區(qū)協(xié)調(diào)安排；有助于培養(yǎng)學(xué)生公民責(zé)任感；服務(wù)與學(xué)術(shù)課程整合并強化學(xué)術(shù)課程；服務(wù)需要安排專門的時間讓學(xué)生反思服務(wù)經(jīng)驗。”[2]從以上定義可以看出，服務(wù)學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心、將社會服務(wù)與課程學(xué)習(xí)整合的體驗學(xué)習(xí)方法，這種方法關(guān)注理論與實踐之間的聯(lián)結(jié)，關(guān)注學(xué)生和社區(qū)的參與，關(guān)注學(xué)生、高校和社區(qū)的互惠，關(guān)注反思在服務(wù)學(xué)習(xí)中的重要性。服務(wù)學(xué)習(xí)的目的不僅試圖通過為社會提供服務(wù)來促進學(xué)生知識的學(xué)習(xí)，還希望以此能夠培養(yǎng)學(xué)生的公民意識、社會責(zé)任感、奉獻和合作精神。

服務(wù)學(xué)習(xí)既不同于志愿者服務(wù)和社區(qū)服務(wù)，也不同于田野調(diào)查和專業(yè)實習(xí)，服務(wù)學(xué)習(xí)實現(xiàn)了服務(wù)者和被服務(wù)者的利益雙贏，并強調(diào)服務(wù)與學(xué)習(xí)并重。根據(jù)服務(wù)學(xué)習(xí)的受益對象和服務(wù)與學(xué)習(xí)的側(cè)重程度，可以對服務(wù)學(xué)習(xí)與志愿者服務(wù)、社區(qū)服務(wù)、田野調(diào)查和專業(yè)實習(xí)進行如圖1所示的區(qū)分[3]。

圖1 服務(wù)學(xué)習(xí)與志愿者服務(wù)、社區(qū)服務(wù)、田野調(diào)查和專業(yè)實習(xí)的差異

從圖1可以看出，社區(qū)服務(wù)和志愿者服務(wù)的核心是服務(wù)，強調(diào)服務(wù)至上和社區(qū)利益擺在首位，其主要目標與其說是與課程學(xué)習(xí)有關(guān)，不如說是為了滿足社區(qū)需求。田野調(diào)查和專業(yè)實習(xí)的核心是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，使學(xué)生受益最大化。就服務(wù)學(xué)習(xí)而言，其關(guān)注的核心是服務(wù)與學(xué)習(xí)并重、服務(wù)者與被服務(wù)者的利益互惠。

二、服務(wù)學(xué)習(xí)課程的開發(fā)：以馬里蘭大學(xué)為例 馬里蘭大學(xué)作為美國最早開設(shè)服務(wù)學(xué)習(xí)課程的研究型大學(xué)之一，具有成型的服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)模式。在1999年，馬里蘭大學(xué)通勤事務(wù)和社區(qū)服務(wù)部（Commuter Affairs and Community Service）組織相關(guān)人員開發(fā)了“服務(wù)學(xué)習(xí)教師手冊”，由當(dāng)時主管學(xué)術(shù)事務(wù)的副校長Geoffroy簽署，旨在為馬里蘭大學(xué)教師提供服務(wù)學(xué)習(xí)簡介和服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)可資借鑒的模式。

馬里蘭大學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)模式可以概括為PARE（Preparation， Action， Reflection and Evaluation）模式，即準備—行動—反思—評價的課程開發(fā)模式。這種模式充分體現(xiàn)了Kolb的“體驗學(xué)習(xí)圈”（Experience learning Cycle）理論的四個學(xué)習(xí)階段，即具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用。Kolb把體驗學(xué)習(xí)看作是由具體體驗經(jīng)反思觀察、抽象概括與行動應(yīng)用并再回到具體體驗所組成的完整過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者首先通過親身參與產(chǎn)生了感覺或感受；接著通過對剛才的親身經(jīng)歷或者通過交流和討論所得到的感覺或感受進行分析、思考和評價，明確自己剛才學(xué)到了什么、發(fā)現(xiàn)了什么；然后，學(xué)習(xí)者把反思和觀察到的結(jié)果進一步抽象，形成一般性的結(jié)論或理論，或者是對剛才所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象和問題進行因果解釋；最后，學(xué)習(xí)者還要在新的情境中檢驗結(jié)論或理論假設(shè)的正確性、合理性。如果檢驗得到了證實，學(xué)習(xí)暫告結(jié)束，即學(xué)生只要把剛才發(fā)現(xiàn)的結(jié)論遷移到其它情境中進行應(yīng)用就可以了。如果檢驗沒有得到證實，將會導(dǎo)向新一輪的具體體驗，一個新的學(xué)習(xí)循環(huán)又開始了。因此，體驗學(xué)習(xí)的過程又被形象地稱為“體驗學(xué)習(xí)圈”[4]。

下面，我們通過對馬里蘭大學(xué)“服務(wù)學(xué)習(xí)教師手冊”的文本分析，揭示服務(wù)學(xué)習(xí)課程開發(fā)的PARE模式的具體操作[5]。

（一）準備

對于學(xué)生來說，在開展服務(wù)學(xué)習(xí)活動之前做好充分準備是至關(guān)重要的，學(xué)生的準備程度會影響到學(xué)生和社區(qū)的服務(wù)成果。準備階段預(yù)測的問題可以為服務(wù)活動設(shè)定范圍，有利于學(xué)生開展服務(wù)活動?？偟膩碚f，服務(wù)學(xué)習(xí)的準備主要包括以下五項內(nèi)容。

第一，總體概述：課程學(xué)習(xí)目標；期望的服務(wù)量（時數(shù)或其它標準）；什么樣的服務(wù)類型適合于該課程學(xué)習(xí)目標；教師要求學(xué)生以什么樣的形式證明自己完成服務(wù)活動；如果布置學(xué)生撰寫日志，什么時候收集和評分。

第二，后勤管理：交通工具；合適的著裝；風(fēng)險管理；如果在所服務(wù)的社區(qū)中出現(xiàn)問題，與誰交涉；期待社區(qū)參與機構(gòu)提供什么類型的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

第三，服務(wù)學(xué)習(xí)的概念：什么是服務(wù)學(xué)習(xí)；教師為什么決定使用服務(wù)學(xué)習(xí)；選擇與課程相關(guān)的服務(wù)類型；怎樣開展反思活動；學(xué)生可能實現(xiàn)的服務(wù)目標；學(xué)習(xí)目標和服務(wù)目標之間怎樣聯(lián)系。

第四，與服務(wù)有關(guān)的廣泛的問題：學(xué)生服務(wù)的對象；社區(qū)主要工作；經(jīng)濟、政策、歷史背景和社會問題對服務(wù)對象的影響。

第五，學(xué)生預(yù)期和設(shè)想：詢問學(xué)生想從服務(wù)中獲得什么；學(xué)生對社區(qū)的印象、設(shè)想以及所關(guān)注的問題；討論在中學(xué)開展服務(wù)學(xué)習(xí)是起正面效應(yīng)還是負面效應(yīng)并給出理由；詢問學(xué)生先前是否有服務(wù)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，服務(wù)過哪些不同背景的對象。

在準備階段，一個必不可少的環(huán)節(jié)是學(xué)生和教師與社區(qū)簽定服務(wù)學(xué)習(xí)合同，合同的內(nèi)容要求學(xué)生與教師和服務(wù)機構(gòu)共同制定學(xué)習(xí)和服務(wù)的目標，合同中尤其強調(diào)“學(xué)習(xí)”在服務(wù)學(xué)習(xí)課程中的重要性，學(xué)生將按照合同履行學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）行動

這里的行動是指服務(wù)活動本身。根據(jù)服務(wù)場所、任務(wù)以及與服務(wù)對象接觸的程度，服務(wù)可以劃分為以下三種類型。

第一種類型是直接服務(wù)，即學(xué)生直接對社區(qū)或個人提供服務(wù)。例如給兒童授課，為療養(yǎng)院老人舉辦聚會活動，對收容所里的無家可歸者進行健康普查，在救濟處提供膳食等。

第二種類型是非直接服務(wù)，即以幕后輔助的形式為社區(qū)或機構(gòu)提供服務(wù)，而不是直接向社區(qū)的個體提供服務(wù)。例如，為兒童醫(yī)院里的父母制作禮物，為食品批發(fā)站進行食品分類，裝扮收容所，為非營利性機構(gòu)發(fā)郵件等。

第三種類型是間接服務(wù)，即服務(wù)不在真實社區(qū)內(nèi)發(fā)生。例如，募集資金，為療養(yǎng)院患者做愛心包裹，為宣傳組織征集或撰寫意見書等。

在行動階段，學(xué)生可以根據(jù)不同的課程目標選用以上不同類型的服務(wù)活動。

（三）反思

反思是服務(wù)學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)，貫穿于服務(wù)學(xué)習(xí)的全過程，是服務(wù)學(xué)習(xí)課程中必不可少的環(huán)節(jié)。反思的重要意義在于，反思是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，服務(wù)經(jīng)歷和反思共同構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)。一方面，反思可以幫助學(xué)生嘗試將服務(wù)經(jīng)驗和課程內(nèi)容相結(jié)合，以更深入地理解課程內(nèi)容，并運用課堂知識提高服務(wù)效率，在實踐中檢驗理論，最終形成自身理論知識體系；另一方面，反思可以幫助學(xué)生批判性地思考服務(wù)經(jīng)驗，在更大的范圍內(nèi)理解服務(wù)經(jīng)驗需求的復(fù)雜性，不斷反省自己的態(tài)度、信念、期望和行為，更進一步地完善服務(wù)活動。更進一步說，如果服務(wù)學(xué)習(xí)課程不去開展結(jié)構(gòu)性的反思活動，那么一個可能的結(jié)果是，學(xué)生盡管擁有許多服務(wù)經(jīng)歷，但是他們的學(xué)習(xí)潛能并未得到有效開發(fā)，因而反倒失去了一個寶貴的學(xué)習(xí)機會。

所以，為了促進有效學(xué)習(xí)，教師還要精心設(shè)計服務(wù)學(xué)習(xí)的反思活動?？偟膩碚f，服務(wù)學(xué)習(xí)的反思活動包含以下幾個類型。

1.撰寫日志

日志是服務(wù)學(xué)習(xí)課程最常用的有效反思類型之一。在教師的充分指導(dǎo)下，日志為學(xué)生提供了將服務(wù)經(jīng)驗中所學(xué)知識和課程內(nèi)容整合的機會。日志主要有三種形式。第一種形式是三部分日志，它包括描述、分析和應(yīng)用三個部分。首先，學(xué)生對服務(wù)學(xué)習(xí)進行簡單描述，然后分析課程內(nèi)容是怎樣與服務(wù)經(jīng)驗相聯(lián)系的，最后對怎樣將經(jīng)驗和課程知識應(yīng)用到個人日常生活和職業(yè)生涯中進行評論。第二種形式是關(guān)鍵詞日志。在課程開始時，教師從課程材料中提取一些術(shù)語和關(guān)鍵詞讓學(xué)生記錄在日志中，教師對日志的評價依據(jù)是學(xué)生是否掌握和學(xué)會使用這些術(shù)語和關(guān)鍵詞。第三種形式是頁面雙側(cè)記錄日志。學(xué)生在日志的左側(cè)頁面上記錄自己對服務(wù)經(jīng)驗的個人想法和反應(yīng)，然后在日志的右側(cè)頁面寫下課堂討論或在閱讀中發(fā)現(xiàn)的一些主要問題，然后用箭頭標明個人經(jīng)驗與課程內(nèi)容的關(guān)系。

2.其它書面形式的反思

除了撰寫日志，書面形式的有效反思還包括以下幾種類型。

（1）定向?qū)懽?。定向?qū)懽饕髮W(xué)生在課程內(nèi)容框架下思考服務(wù)經(jīng)驗。教師從教材或讀物中確定某一部分，提出問題讓學(xué)生用一兩頁紙進行回答。一般在新學(xué)期初始階段可以選用此種類型。

（2）電子郵件討論。建立一個郵件列表管理器，以便學(xué)生能夠通過郵件的形式參與討論自己的服務(wù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)生每周撰寫總結(jié)報告，并列舉服務(wù)場所內(nèi)發(fā)生的重大事件。教師提出思考題和定向?qū)懽鞯闹黝}。打印出來的電子郵件討論的日志可以作為服務(wù)學(xué)習(xí)的資料。

（3）案例分析。在學(xué)生選擇行動路線時，案例分析可以為他們提供分析環(huán)境和獲得實踐的機會。學(xué)生將在服務(wù)場所中面臨的困境作為案例記錄下來，記錄的內(nèi)容包括背景描述、參與主體、產(chǎn)生困境的原因，然后在課堂上通讀案例并就案例發(fā)表個人看法。

（4）索引卡。學(xué)生在每堂課結(jié)束時必須回答的一個問題是：“如何將在今天課上所學(xué)知識信息與服務(wù)項目或經(jīng)驗相結(jié)合？”學(xué)生需要將答案寫在索引卡上，教師對每個索引卡進行評分，每次給予1-3個分值，這些分值累加起來將作為學(xué)生平時成績或課程期末成績的一部分。

（5）考試問答題?？荚噯柎痤}是指在課程考卷上至少有一道與服務(wù)項目相關(guān)的問答題，要求學(xué)生圍繞試題材料聯(lián)系服務(wù)經(jīng)驗對其進行論述。一般來說，此類型試題在一個100分值的考卷中至少占15分。

3.其它反思形式

對于服務(wù)學(xué)習(xí)課程來說，既可以使用書面形式的反思類型，也可以使用視覺和聽覺形式的反思類型。這可以滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生的需要。

（1）“怎樣、那又怎樣、現(xiàn)在該怎樣”的反思。即在課堂上，學(xué)生討論有關(guān)最近服務(wù)經(jīng)驗的三個問題并給予作答：怎樣？那又怎樣？現(xiàn)在該怎樣？提問的方式可以多樣化，例如，我做過什么工作以及看過和聽過什么？那又怎樣？這意味著什么？現(xiàn)在我該怎么做？現(xiàn)在我該怎么思考？或者說，我看到了什么是有利于鞏固課程核心概念的？我看到了什么是與課程核心概念相矛盾的？如果服務(wù)經(jīng)驗?zāi)軌蜢柟毯蛷娀n程概念，那意味著什么？如果服務(wù)經(jīng)驗與課程內(nèi)容相矛盾，我應(yīng)該如何協(xié)調(diào)解決這一矛盾？對于課程概念和服務(wù)經(jīng)驗所提出的不同觀點，現(xiàn)在我的看法是什么？

（2）涂鴉板。即在教室里貼滿新聞紙，把它們當(dāng)做涂鴉板，要求學(xué)生就新聞紙上的所有問題、引文和數(shù)據(jù)作出回答并進行討論。

（3）概括與總結(jié)。讓學(xué)生閱讀由三個不同作者撰寫的同一主題文章，要求每個學(xué)生自主選擇其中一篇文章（或教師指定其中一篇），然后用一到兩個句子總結(jié)作者的觀點，之后學(xué)生將書面總結(jié)與同伴進行交流，最后學(xué)生討論這些不同的觀點是如何說明（或不能說明）學(xué)生在服務(wù)場所的經(jīng)歷的。

（四）評價

評價是不斷完善服務(wù)學(xué)習(xí)課程的關(guān)鍵。有效的評價策略可以更好地了解服務(wù)學(xué)習(xí)課程的效果，并為改進服務(wù)學(xué)習(xí)課程提供依據(jù)。評價一般從三個方面進行：對服務(wù)機構(gòu)的評價；對服務(wù)學(xué)習(xí)課程本身的評價；對學(xué)生的評價。對服務(wù)機構(gòu)的評價，主要從服務(wù)機構(gòu)是否有效地促進學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)的開展、對學(xué)生是否提出切合實際的期望、工作條件以及環(huán)境是否安全等方面進行鑒定。對于服務(wù)學(xué)習(xí)課程本身的評價，主要是從服務(wù)學(xué)習(xí)課程目標實現(xiàn)的程度進行評判。下面重點討論對學(xué)生的評價。

評價涉及到學(xué)習(xí)成果問題。與傳統(tǒng)課程比較，服務(wù)學(xué)習(xí)成果更具有不確定性和易變性。如果說傳統(tǒng)評價方式主要關(guān)注知識習(xí)得，那么，服務(wù)學(xué)習(xí)則更為關(guān)注學(xué)生在知識和經(jīng)驗整合方面的收獲。盡管如此，從文本的角度看，傳統(tǒng)課堂評價與服務(wù)學(xué)習(xí)評價還是具有一些共同之處。在一定意義上，服務(wù)學(xué)習(xí)中的“服務(wù)”也是一種文本，只不過傳統(tǒng)課程的文本是預(yù)設(shè)的，而服務(wù)學(xué)習(xí)的文本則是生成性的。服務(wù)學(xué)習(xí)文本與傳統(tǒng)課程文本具有很多共同之處，例如二者都要求教師決定文本的適用性，為學(xué)生分析文本提供結(jié)構(gòu)，評價學(xué)生從文本中所學(xué)習(xí)的成果。就傳統(tǒng)課程評價而言，教師對學(xué)生個體表現(xiàn)的評分不是看學(xué)生閱讀文本有多好，而是考察學(xué)生如何展示從文本中獲得的學(xué)習(xí)成果，如在不同情境中運用從文本中獲得的知識的程度，以及列舉和批判文本中的觀點的能力，而這同樣適用于服務(wù)學(xué)習(xí)?？偠灾?，在服務(wù)學(xué)習(xí)課程中，對學(xué)生個體表現(xiàn)的評價仍然是建立在學(xué)習(xí)上而非服務(wù)活動本身。教師主要根據(jù)學(xué)生在服務(wù)的基礎(chǔ)上所獲得的學(xué)習(xí)成果對學(xué)生做出評價，如學(xué)生怎樣理解和應(yīng)用“服務(wù)”文本，怎樣將服務(wù)經(jīng)驗與其它文本加以整合？而且，服務(wù)學(xué)習(xí)關(guān)注從多角度評價服務(wù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標實現(xiàn)的程度如何？服務(wù)目標實現(xiàn)的程度如何？每個學(xué)生在這一項目中獲得多大的成就？這一項目給整個集體帶來多大的成就？這一項目對機構(gòu)的影響是什么？這一項目給社區(qū)居民帶來的影響是什么？

三、結(jié)束語

服務(wù)學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心、將社會服務(wù)與課程學(xué)習(xí)整合的體驗學(xué)習(xí)方法，這種方法關(guān)注理論與實踐之間的聯(lián)結(jié)，關(guān)注學(xué)生和社區(qū)的參與，關(guān)注學(xué)生、高校和社區(qū)的互惠，關(guān)注反思在服務(wù)學(xué)習(xí)中的重要性。馬里蘭大學(xué)的準備—行動—反思—評價的課程開發(fā)模式，對我國高校課程教學(xué)改革具有一定的參考價值，也為解決我國高校課程教學(xué)中存在的問題提供了一種全新的思路。

當(dāng)前，我國高校課程體系還存在諸多問題，例如理論性課程體系相對完善而實踐教學(xué)活動相對匱乏，重視德育和通識教育但實踐不力，社會實踐或社區(qū)服務(wù)活動內(nèi)容與課程內(nèi)容相關(guān)性差、走過場、可持續(xù)性差等，這些問題都直接影響著我國高校教育質(zhì)量的提高。其實，無論是專業(yè)教育、通識教育、德育還是社會實踐，其共同的目標都是指向人的全面發(fā)展。應(yīng)該說，服務(wù)學(xué)習(xí)課程因其關(guān)注理論與實踐的聯(lián)結(jié)，注重課程實踐化和實踐課程化的統(tǒng)一，這在極大程度上有利于實現(xiàn)人的全面發(fā)展。在開發(fā)服務(wù)學(xué)習(xí)課程時，我們需要仔細思考的問題是：如何促進學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和主動參與？如何深化學(xué)生對課程內(nèi)容的理解？如何促進學(xué)以致用、學(xué)有所用和以用促學(xué)？如何促進學(xué)生發(fā)展分析和解決問題的能力、批判性思維以及與人合作的能力？如何增強學(xué)生的社會責(zé)任感和服務(wù)意識？

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