多俊崗

[摘 要] 高等教育大眾化時期渴望教育的內涵式發(fā)展，人才的培養(yǎng)需要貼近社會職場需求。來源于自身的大規(guī)模教育試驗活動所總結出的PDSIPE教學理論與模式關注頂層的人才培養(yǎng)構建設計、微觀的課堂教學過程與操作，全面凸顯學生學習的主體性與教師的雙師性。

[關鍵詞] 應用型人才培養(yǎng)；PDSIPE；教學理論模式

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0029-06

1 PDSIPE——讓學習者成為學習主宰者 的新理論

PDSIPE是什么？PDSIPE是“職業(yè)場景項目行動教學理論”或“項目行動教學”的簡稱，由筆者于2013年依據(jù)組織領導了四年的大規(guī)模教育教學試驗總結而提出。它是為適應高等教育大眾化時期應用型專業(yè)人才培養(yǎng)目標而形成的一種全新的教學理念與教學操作模式。

PDSIPE被定義為：一種教師領導下的以學生為主體，以職業(yè)生涯發(fā)展為導向，以實際工作所需要的職業(yè)能力為目標，以職場場景的實踐工作崗位流程為依據(jù)，通過設計與實施同職場實踐工作結構相匹配的系列職業(yè)項目課程結構，最終獲得系列性的可客觀評價的具有實際應用價值“產(chǎn)品”的教學理論與實踐操作模式。

PDSIPE理論主張從寬泛的視角與系統(tǒng)化的“自上而下”的操作角度構建人才的培養(yǎng)模式。PDSIPE實際涉及三個基本問題：一是就整體的構建而言，主張采用自上而下的學校上位的辦學定位與人才培養(yǎng)方案的整體性規(guī)劃變革；二是就教學內容而言，主張實施以實踐邏輯為線索的課程體系構建；三是就課堂教學模式而言，主張建立以學生為主體的操作真實職業(yè)場景下的項目行動教學方式。

就上述PDSIPE定義中可看出該教學理論模式的幾個核心點：強調教師的領導性；強調真實的職業(yè)環(huán)境；強調職業(yè)項目的設計與實施；強調學生自身的行動操作；強調以學習與教學內容的實踐項目線索來組織課程內容；強調學生的做中學；強調學以致用的問題解決；強調衡量學習效果的產(chǎn)品性。

PDSIPE模式的組成環(huán)節(jié)可分為：規(guī)劃（Plan）、設計（Design）、場景（Scene）、實施（Implement）、產(chǎn)品（Product）、評價（Evaluate）等6個環(huán)節(jié)，PDSIPE就是這6個英文單詞的縮寫組合。其中“規(guī)劃”指學習者通過規(guī)劃自己未來職業(yè)生涯規(guī)劃，穩(wěn)固自身專業(yè)理念，激發(fā)學習的動力；“設計”指通過設置職業(yè)工作項目，確定可操作的項目；“場景”指針對職場實際工作流程和工作場景，創(chuàng)設重現(xiàn)出符合職場的工作環(huán)境；“實施”是指把設計的項目轉變?yōu)楫a(chǎn)品的過程；“產(chǎn)品”是指經(jīng)可操作的項目所演變而成的可視化的物質或精神產(chǎn)品；“評價”是指對項目的產(chǎn)品、實施過程、策略與方法、專業(yè)能力、態(tài)度形成與轉變、教學目的諸因素的價值評判。

2 PDSIPE的成就

PDSIPE理論模式是在充分借鑒多種教育教學理念（如建構發(fā)生認識論、建構主義學習理論、辯證唯物主義認識論、實用主義教育理論、能力本位教育理論、情境學習理論、行動學習法理論、項目教學理論[1]）的基礎上，立足構建一個以“大職業(yè)教育理念”為先決基礎，以培育“職場職業(yè)綜合素養(yǎng)”為特征，以揚棄與改變傳統(tǒng)的“老三中心”（教材為中心、教師為中心、課堂為中心）并構建 “新三中心”（學生發(fā)展為中心、學生學習為中心、學習效果為中心）教學模式的一種塑造全新的實用型、復合型人才為考核標準的教育教學理論模式。

從實際教學實踐看，PDSIPE模式取得了10項重大突破。

1）培養(yǎng)目標由“學術型”向“應用型”的轉變。大眾化背景下的高校人才培養(yǎng)目標需要更多地適應社會的“實際生產(chǎn)勞動者”現(xiàn)實需要。應用職業(yè)化與技術化更應該成為本科教育人才定位的主流。PDSIPE恰是突出了職場素養(yǎng)的培養(yǎng)，使應用型人才教育目標的定位落到實處。

2）教學理論由“頭腦意識理念”向“行為具體化操作”的轉變。教育理論除具有理念的指引作用外，更應具有能將理念轉化為可操作的具體行為的作用。PDSIPE不僅包含教學的哲學、教育與課程等系列理念，更為突出的是把教學理論轉化為可以直接具體操作的課堂實際操作行動、步驟與方法。

3）課程構建由“學術的學科理念”向“實踐的技術學科理念”的轉變。傳統(tǒng)的學科課程是以理論為主線、以學科為中心來編定課程，注重知識，強調學科邏輯，重視學術性。PDSIPE則是按著技術的學科課程安排教學，主張按著職場工作流程組織學習內容，突出的是實際的職業(yè)工作能力培養(yǎng)。

4）人才的培養(yǎng)模式由傳統(tǒng)的“先理論，后實踐”向“職場實踐”的轉變。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式授課過程是“先理論，后實踐”，教學過程中的末位環(huán)節(jié)才是解決實際問題，且這一環(huán)節(jié)的實踐更多的是由“實習操作”等構成。“實習操作”多是“模擬實習、課程實習、課程設計、畢業(yè)設計、生產(chǎn)實習、畢業(yè)實習”等，與解決社會生產(chǎn)實際問題的距離很大。PDSIPE則是主張以“職場實踐”的工作流程為教學結構，統(tǒng)領與組織課程的教學內容，與以往的“先理論，后實踐”相比，實踐貫穿整個教學過程，實踐環(huán)節(jié)前移到教學的整個過程，并且這種實踐具有以解決實際問題為特色的顯著特征。

5）學習內容由“知識獲得”向“問題解決”的轉變。傳統(tǒng)的教學內容以知識、理論教授為主。PDSIPE則是從知識學習跨越到職業(yè)能力的學習，改變過去的重知識、不重解決實際問題的弊端，知識學習不再是教學的唯一目的。實現(xiàn)了學習的質的高級發(fā)展跨越，解決實際問題成為教學的目標。

6）課堂教學的主體由“教師為中心”向“學生為中心”的轉變。傳統(tǒng)的課堂主要“以教為本”，教師承擔教學的領導者、組織者與計劃者的角色，這本無可厚非，但現(xiàn)實的課堂卻是演變成了以講授為主的教學模式，學生的學習者主體性得不到充分發(fā)揮。PDSIPE則扭轉了傳統(tǒng)意義的以教師“講”為特征的教學，向以學生“做”為特征的教學轉變，學生成為學習的真正主人。

7）學習方式由“結論接受”向“過程與自主學習”的轉變。傳統(tǒng)的課堂更多地是講究“結論接受”，教師講、學生記、考試以教師講的內容為主，學習時間更多地集中在課堂。PDSIPE則是確立了大學必須要實現(xiàn)學生自主學習的理念，充分利用課下時間，把原來的課上“1”課時轉化成了課上+課下的“1+N”課時，使所有學生的自主學習與研討得到保障，突顯了學校原本的核心特征。

8）課堂角色由“教師與學生”向“領導與職員”的轉變。傳統(tǒng)的課堂中的角色是“師徒”關系，教師為主角，學生為配角。PDSIPE則是以學生為主角，學生成為問題解決的操作者與執(zhí)行者，學生的身份不再是“學生”，而是職場中某個崗位的“工作人員”；而教師則轉化為項目的組織者、設計者、檢查者、評價者。由此，“領導與職員”促使教師與學生的行為與觀念自然會有深刻變化。

9）課程適用類別由“?？茖哟温殬I(yè)性的操作性課程”向“本科層次的多類別課程”的轉變[2]。PDSIPE實現(xiàn)了項目教學的拓展，實現(xiàn)了課程適用類別上的兩個轉變。一是將教育類別由“層次水平”轉變?yōu)椤胺诸愵愋汀?。傳統(tǒng)的教育理念是將教育分為綜合類與職業(yè)技能類，高職高專及其以下院校是以職業(yè)技能教育為主，本科及其以上院校是以綜合或學術為主。由于PDSIPE強調“學以致用”為教育之本，故綜合類與職業(yè)技能類不再是水平高低的衡量，而是一個人所應接受的不同教育類別，也就沒有了?？婆c本科的高低之別。二是將項目教學的適用課程科目由“單一”向“綜合”轉變。項目教學原本產(chǎn)生于職業(yè)技能類課程，而PDSIPE經(jīng)過對項目教學的改造，擴大了課程的適用范圍與類別，可以運用在語言文學類、文史類、經(jīng)濟類、職業(yè)技術類、計算機類、教育類、法學類、管理類、理工類、藝術類等專業(yè)領域與具體學科。

10）教師由“學術型教師”向“雙師型”教師的轉變。傳統(tǒng)的高校衡量教師水平是看其學術性，表現(xiàn)為論文數(shù)量、課題主持等指標，由于有些教師無社會實際崗位工作閱歷與經(jīng)驗，不可避免地造成理論與實踐脫節(jié)。PDSIPE是以實踐的工作崗位為教學內容的構建體系，客觀促使教師必然是“行業(yè)能手”，既要通曉專業(yè)理論與知識，也要熟知專業(yè)技能。“雙師型”教師在客觀上保障了教學質量的大幅提升，PDSIPE教學也成為了提升教師個人教學層級的重要培養(yǎng)途徑。

3 PDSIPE理論的形成背景與實踐

就教育或學校的變革看，高等本科院校教育面臨著前所未有的變化。這種變化體現(xiàn)為高等教育的大眾化以及由此所涉及到的一系列更為深層的變革。這一變革的基本理念是基于以下基本的思考：（1）任何一場教育的變革，實際應該是國家層面的變革，而這一變革多是戰(zhàn)略層面的變革；（2）學校的變革在一定意義上而言，更多是一種被迫的自身生存的變革；（3）課堂的變革多是教學模式的變革；（4）教學模式的變革是教師課堂方式的教學理念與行為的變革。

筆者經(jīng)過對教學的深入思考，認為：（1）當今的人才培養(yǎng)必須要符合社會對人才的客觀標準要求；（2）衡量人才的標準必須要符合社會的職業(yè)標準與需求；（3）人才培養(yǎng)要體現(xiàn)出職業(yè)能力；（4）能力的培養(yǎng)要通過學生自身的親身活動實現(xiàn)；（5）“學習是個體的自我主動行為”，教學必須要突顯以學為本；（6）突出知識運用的實踐——“學以致用”應是專業(yè)培養(yǎng)的終極目標；（7）以項目教學為代表的“做中學”教學模式是當前有效的人才培養(yǎng)模式；（8）經(jīng)過教學試驗應該形成一個操作性強的適合大眾化教育的模式。

針對目前高校以學生為主體的應用型人才教學培養(yǎng)理念的這一現(xiàn)實缺失，為更好解決學生學習的主動性與主體性發(fā)揮不足這一帶有普遍性的現(xiàn)實問題，筆者在2008年就開始進行改革探索。早期是確立了一個基本的教育理念，即把“一個定位、兩個核心、三個考核”的指導思想作為改革的出發(fā)點與歸宿點。一個定位就是培養(yǎng)目標定位于應用型人才的培養(yǎng)，要實現(xiàn)由學術型向應用型的轉變；兩個核心是在原有的教師主導基礎上，重在發(fā)揮學生主體性，強化學生學習的個體意識與行為；三個考核是看目標的項目教學、過程的做中學、結果的學以致用。而這一教育教學理念是以培養(yǎng)學生能完成實際工作任務的職業(yè)能力為目標，設計與工作結構相匹配的課程結構，最終獲得一個具有實際價值的“產(chǎn)品”的教學模式。

2008年開始先由筆者對《管理學》課程進行教學的改革與嘗試。在經(jīng)過試驗取得初步經(jīng)驗的基礎上，對該課程進行了系統(tǒng)總結。2009年筆者在人力資源管理專業(yè)的《人員素質招聘與素質測評》、《組織戰(zhàn)略規(guī)劃》兩門課程中初步采用項目教學。2010年擴大課程門類的試點，選擇了幾門不同教師主持的較容易操作的課程進行了改革，如法學類的《合同法》課程、《刑法》課程；人力資源管理類的《檔案管理》課程；英語類的《基礎英語》、《英語視聽》、《英美戲劇》課程進行改革，但此時仍是屬于教學實踐的項目教學模擬時期。

2011年的下學期，在總結教學成果的基礎上，在筆者主持下，北京化工大學北方學院（現(xiàn)燕京理工學院）文法學院開始進行大面積全方位轉變教學理念與方法的教學改革試驗。此時涉及英語、法學、人力資源管理、旅游管理4個本科專業(yè)的近百門（96門）課程。可以說，PDSIPE試驗是一項由筆者主持、集體統(tǒng)一組織、眾多教師參與、課程類別廣泛、學生人數(shù)眾多、時間跨度長、試驗效果顯著的教學變革與教育教學試驗。經(jīng)過4年（2008～2012）的探索，走過了傳統(tǒng)性質的“理論結合實際”到“案例教學”，再到“情境教學”的過程，發(fā)展到如今的PDSIPE新階段，形成了以《人員素質招聘與素質測評》、《組織戰(zhàn)略規(guī)劃》、《管理學》、《人力資源專業(yè)外語》、《檔案管理》、《績效管理》、《英美戲劇》、《英語視聽》、《交際口語》、《基礎日語》、《刑法》、《公司法》、《訴訟法》、《法理》、《旅行社管理》、《會展設計與管理》課程為代表的一大批實踐操作的新教學方法與模式，教學成效顯著。正是基于學生為學習主體的角色認識，強調學生的自主學習與項目學習方式，無論是課堂過程還是課下活動，學習效果的評定標準凸顯了“實際問題解決”的原則。在充分吸取各類教學理論與模式精髓的基礎上，結合筆者的教學試驗操作，2013年1月由筆者總結提出而形成了以項目實踐操作為手段的培養(yǎng)職業(yè)能力的一種全新的教學理論與模式——“職業(yè)場景項目行動教學理論（PDSIPE）”。

4 PDSIPE的體系

PDSIPE實際是從小到大的一個系統(tǒng)化的整體。包含教學方法、教學模式、教學策略、課程內容選擇與構建、教學大綱、人才培養(yǎng)方案、教育教學理念、教育哲學。因此，筆者把它界定為一種“教學理論”，這里為方便理解，除教育哲學、人才培養(yǎng)方案、教學大綱之外，僅就PDSIPE中與教學相關的核心部分內容進行解讀。

4.1 關于學習觀

1）學習是個體行為過程。PDSIPE認為：學習是個體在特定情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化過程，具有典型的個體性。學習獲得的內因條件是學習者自身，而不是外在的輔助性條件，如教師等。

2）學習是一個將外在資源內化為自身資源的過程。PDSIPE認為：作為個體的經(jīng)驗獲得是由學習者通過自身的行為將社會外在的存在資源轉化為個體自身經(jīng)驗的過程。所以，個人的行動是實現(xiàn)資源轉化的基本方式。

3）學習是學習者的實踐過程。PDSIPE認為：學習是學習者自身的一種社會實踐活動，而學習的效果取決于實際學習活動中的學習者自身實踐活動的次數(shù)與活動的強度、活動的質量，進而就決定了學習者未來職業(yè)人生的差別。

4.2 關于教學觀

PDSIPE認為，教學活動應該體現(xiàn)出的核心內容是：（1）教學過程是教師領導下的學生為主體的學習過程；（2）教學過程是通過實施職場項目形成職場能力的實踐活動過程；（3）教學過程是培育職業(yè)系列能力的活動過程；（4）教學過程是依據(jù)職業(yè)崗位工作流程進行教學內容選擇、組織和教學、學習的過程；（5）教學過程是進行具有實際價值的“產(chǎn)品”的制作過程。這些是PDSIPE教學與以往教學的重要區(qū)別。

5 PDSIPE的組成

PDSIPE是由兩大基本部分組成：一是職場項目行動的過程部分，包含“啟動準備、項目行動實踐、項目結果（能力、態(tài)度、情感）”三個環(huán)節(jié)；二是對項目行動的外在與內在的“預期事項與執(zhí)行控制”，具體見圖1。

6 PDSIPE的關鍵評價指標

1）最終成效取決于教師的職場項目設計水平。教學的成敗先是取決于項目開始前的項目設計。項目的設計來源于兩個方面：教師的設計與學生自身的設計。但最為關鍵與更多數(shù)量的應該是以教師的項目設計為主。所以，具有項目設計能力的教師就成為項目行動教學的關鍵所在。

2）教學成敗看職場項目的實施過程。項目行動的實施過程是關乎課堂教學成敗的核心過程與環(huán)節(jié)。項目的實施涉及操作的原則、技法與其他的方方面面。教師能否指導學生順利完成項目，能否達到教學目的，這都取決于實施的質量與效果。

3）教學效果是看學生的最終職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)形成。最終職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的形成是項目行動教學的重要衡量標準。職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)是學生未來社會生活與職場的生存之道、立世之本。

4）學生主體的全面性是否得到落實。項目行動教學能否成功要看學生是否都參與到了項目中，學生是否通過項目獲得了專業(yè)知識、技能、能力、職業(yè)態(tài)度與情感。

5）職場項目教學的成果以作品衡量。作品是綜合體現(xiàn)學生能力與知識的最佳外在形式。利用作品可以評價學生的學習成就及學生間的水平差異。

7 PDSIPE基本教學過程（流程步驟）

PDSIPE步驟一般流程模式主要是“職業(yè)意義認知-項目創(chuàng)置-創(chuàng)設項目情景-項目實施-項目產(chǎn)品-項目評估”六大環(huán)節(jié)，詳見圖2。

8 PDSIPE與其他教學形式的差異

PDSIPE與其他教學形式有著共性，但也存在著很多的不同。正是這些差異恰恰彰顯出PDSIPE的“學以致用”的獨特之處。

1）PDSIPE與傳統(tǒng)教學的區(qū)別[3]。PDSIPE是師生通過共同實施一系列完整的“項目”工作而進行的“教學行動”。它包括兩個主要內容，一是實施與完成項目，二是完成教學活動。因此，PDSIPE同時具有項目特點和教學特點，PDSIPE也就必須同時要完成兩大目標，即教學目標和項目目標，并符合兩大目標的質量標準要求。具體見表1。

2）PDSIPE與傳統(tǒng)教學對教師要求的區(qū)別[4]。與傳統(tǒng)的教學方式相比，PDSIPE對教師素質的要求遠比傳統(tǒng)教學的要求高得多，具體見表2。

3）PDSIPE與案例教學的區(qū)別[5]。20世紀初，哈佛大學創(chuàng)造了案例教學法。但必須看到，案例教學和PDSIPE從本質到具體實施都有顯著的區(qū)別，見表3。

4）PDSIPE與任務驅動教學法的區(qū)別[6]，見表4。

9 PDSIPE的評價與推廣

9.1 PDSIPE理論的總體評價

理論的提出來源于親身教學實踐與對教育的思考，融百家理論之長而形成。理論核心主題是主張“學以致用”，傳遞的是一種“學生為本”的思想理念、“做中學”和滿足社會職場工作的需求等基本方向，體現(xiàn)了世界先進教育教學的理念與發(fā)展潮流。理論適合應用型人才培養(yǎng)定位的教學設計與活動，適合學生為主角的“以學為本”的課堂教學與學習。理論涉及宏觀教育理念、中觀教學理論、微觀課堂具體操作方法與步驟及技巧三個不同層次，完整提供出從培養(yǎng)方案的頂層設計到課堂實際操作的一個系列方案，可有效改變現(xiàn)有的學術課程設計理念、傳統(tǒng)的專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定，以及傳統(tǒng)的以講為主的課堂教學模式現(xiàn)狀，對于改變目前高校的教學具有現(xiàn)實的意義。

9.2 PDSIPE適用范圍

適用于較大的課程范圍，可以運用在語言文學類、文史類、經(jīng)濟類、職業(yè)技術類、計算機類、教育類、法學類、管理類、理工類、藝術類等專業(yè)領域與具體學科。

9.3 PDSIPE理論的操作條件

（1）教師必須經(jīng)過本教學理論模式的系統(tǒng)化的訓練；（2）教師應具有專業(yè)領域的行業(yè)的實際工作經(jīng)驗；（3）學校自上而下的改革意愿。學校需進行教學整體的系列化調整（含辦學定位、培養(yǎng)方案、課程編制、教學大綱、課堂教學模式、課堂教學方式方法、教師選擇、教學內容選擇等等）；（4）必要的教學環(huán)境保障。基本的信息網(wǎng)絡條件、可以移動的教室桌椅、多媒體技術的設備等；（5）適宜小組活動性活動的班級容量。一般控制在60人以內為佳。

參考文獻

[1][德]魯?shù)婪蚱辗ㄒ临M爾（Rudolf Pfeifer）.項目教學的理論與實踐[M].傅小芳，譯.南京：江蘇教育出版社，2007：32.

[2]楊文明.高職項目教學理論與行動研究[M].北京：科學出版社，2008：48.

[3]趙明.開展項目教學，提高教與學質量[J].科技信息，2008，（19）：27.

[4]陳海龍.高職院校項目教學中的教師角色研究[J].高職教育，2012，（5）：221-222.

[5]王婧.案例教學與項目教學比較研究[J].湖北函授大學學報，2009，22（4）：117.

[6]徐肇杰.任務驅動教學法與項目教學法之比較[J].教育與職業(yè)，2008，（11）：36-37.