胡青松 張艷麗

生成性學(xué)習(xí)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。預(yù)設(shè)是預(yù)測(cè)與設(shè)計(jì)，是教師課前對(duì)課堂各個(gè)元素進(jìn)行有目的、有計(jì)劃清晰理性的預(yù)見(jiàn)與準(zhǔn)備，具有彈性和留白的特點(diǎn)。

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的備課，只是對(duì)語(yǔ)文課堂的一種靜態(tài)預(yù)設(shè)，是對(duì)文本的獨(dú)家解讀，其最高境界只是確立相對(duì)科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，選擇解讀教材的合適突破口，設(shè)置相對(duì)科學(xué)的練習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。其思維流程永遠(yuǎn)指向施教者自我意識(shí)，學(xué)生的思維、能力發(fā)展是被動(dòng)的。在這種教學(xué)理念指導(dǎo)下，高明的教學(xué)設(shè)計(jì)也只能是通過(guò)一系列啟發(fā)誘導(dǎo)，消除學(xué)生的思維“岔道”，把學(xué)生思維流準(zhǔn)確引到教師預(yù)先挖好的堰渠中來(lái)，使學(xué)生最終準(zhǔn)確地掉進(jìn)教師預(yù)先設(shè)置好的“溫柔陷阱”。

新課標(biāo)下語(yǔ)文課堂的預(yù)設(shè)，是對(duì)語(yǔ)文課堂所有元素全面的動(dòng)態(tài)預(yù)構(gòu)與應(yīng)對(duì)。

現(xiàn)代意義的課堂預(yù)設(shè)也研究教材，但不只是傳統(tǒng)預(yù)設(shè)中的怎樣解讀和從哪里解讀。它要預(yù)設(shè)文本意義解讀的多種可能性，預(yù)設(shè)文本解讀手段的多種可能性，預(yù)設(shè)學(xué)生思維差異在對(duì)話(huà)中的多維表現(xiàn)和引導(dǎo)策略以及多維評(píng)價(jià)方式，研究利用文本資源使學(xué)生獲得“語(yǔ)文素養(yǎng)”的多種現(xiàn)實(shí)可能性，為學(xué)生的不同發(fā)展提供更大的學(xué)習(xí)空間。具體說(shuō)來(lái)應(yīng)包含以下四個(gè)方面：

預(yù)設(shè)文本價(jià)值的多維開(kāi)發(fā)和利用 語(yǔ)文教學(xué)的至境的確應(yīng)該是如葉老所說(shuō)的“達(dá)到不需要教”，而怎樣才能達(dá)到“不需要教”的至境呢？葉老又說(shuō)“教材無(wú)非是個(gè)例子”，要“用教材教”，而不只是“教教材”。語(yǔ)文學(xué)科必須“與時(shí)俱進(jìn)”，新的時(shí)代要求語(yǔ)文教學(xué)要真正提高學(xué)生的“語(yǔ)文素養(yǎng)”，而“語(yǔ)文素養(yǎng)是多方面的，它包括“語(yǔ)文應(yīng)用能力，和一定的審美能力、探究能力、思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)”，不同的文本在某種程度上的開(kāi)發(fā)價(jià)值是不同的，因此，科學(xué)的預(yù)設(shè)應(yīng)從這些學(xué)習(xí)目標(biāo)中綜合考察，科學(xué)定位。

預(yù)設(shè)思想情感的不同激發(fā)點(diǎn) 一堂好的語(yǔ)文課，應(yīng)該像一篇優(yōu)美的散文，有起承轉(zhuǎn)合，有“抑”的情感鋪墊，有“揚(yáng)”的發(fā)展高潮。善教者常常要在課堂預(yù)設(shè)中為這個(gè)點(diǎn)的生成而努力。這個(gè)點(diǎn)可以因文本而設(shè)，從作者的途徑尋找情感的原創(chuàng)點(diǎn)；也可以因?qū)W生而設(shè)，根據(jù)對(duì)班級(jí)學(xué)生生活實(shí)際、認(rèn)知水平和情感狀態(tài)而生成；還可以在課堂中根據(jù)新生成的教學(xué)資源隨機(jī)生成，只是即使是不可知的隨機(jī)生成，同樣也需要預(yù)設(shè)，要有開(kāi)放性的眼光，要有開(kāi)放性的胸懷。

預(yù)設(shè)閱讀主體的個(gè)性解讀 閱讀是最具個(gè)性化的學(xué)習(xí)行為，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要“尊重并培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生積極的、富有創(chuàng)意的建構(gòu)文本意義”，因此，語(yǔ)文課堂既要預(yù)設(shè)文本解讀中情感的激發(fā)點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生“披文入情”，個(gè)性解讀，又要預(yù)設(shè)閱讀主體的多種閱讀可能和引導(dǎo)策略。要能隨時(shí)回答“如果課堂生成超越了預(yù)設(shè)怎么辦”的問(wèn)題，而不能像傳統(tǒng)的給一棒子，也不能只是繼續(xù)誘導(dǎo)使更準(zhǔn)確的進(jìn)入自己的“陷阱”，要合理引導(dǎo)，甚至生成新的教學(xué)資源。這一切都需要預(yù)設(shè)，盡管有些是不可知的。布盧姆說(shuō)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)?！鳖A(yù)設(shè)，不僅需要精神準(zhǔn)備，還要有充分的物質(zhì)準(zhǔn)備。

預(yù)設(shè)新的教學(xué)資源的多元生成 語(yǔ)文課堂最具不確定因素，這些不確定因素又最能生成新的教學(xué)資源。然而現(xiàn)實(shí)中不少語(yǔ)文課堂，當(dāng)學(xué)生思維沒(méi)有指向預(yù)設(shè)目標(biāo)時(shí)，大多是批評(píng)否定，甚至挖苦諷刺，被定性為“反骨”、“怪異”、“叛逆”；或者是繼續(xù)誘導(dǎo)，使逐漸指向既定的預(yù)設(shè)目標(biāo)。在這看似教學(xué)成功的背后卻可能扼殺了一個(gè)“天才的思想”，一個(gè)新的教學(xué)資源生成點(diǎn)就這樣被埋沒(méi)了。好的語(yǔ)文課堂應(yīng)該隨機(jī)利用生成的新資源，對(duì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行有機(jī)重組。多年前看到一個(gè)案例，一位老師正上課時(shí)，一只小鳥(niǎo)飛進(jìn)課堂，所有學(xué)生的注意力都被吸引過(guò)去，頓時(shí)課堂大亂。這個(gè)老師靈機(jī)一動(dòng)，索性放下書(shū)本，要大家好好觀(guān)察小鳥(niǎo)。小鳥(niǎo)飛走了，大家意猶未盡，老師讓大家拿起筆來(lái)，記下剛才的一幕和各自的感受，學(xué)生樂(lè)意的完成了，個(gè)個(gè)寫(xiě)得都很精彩，并且當(dāng)堂進(jìn)行了交流，一堂生動(dòng)的生活觀(guān)察課、語(yǔ)言運(yùn)用課就這樣生成了。語(yǔ)文課堂中這樣隨時(shí)“飛進(jìn)來(lái)”的“小鳥(niǎo)”是很多的，語(yǔ)文課堂的生成資源是相當(dāng)豐富的，利用這些不確定因素生成新的教學(xué)資源，表面上看需要我們的語(yǔ)文教師有隨機(jī)應(yīng)變的課堂駕馭能力，本質(zhì)上則是要深入領(lǐng)悟語(yǔ)文課的性質(zhì)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀(guān)念，心中有一座培養(yǎng)學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”燈塔，有開(kāi)放的胸懷，做學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、合作者、促進(jìn)者，而不是以知識(shí)權(quán)威、思想權(quán)威的面目“君臨課堂”。

在張揚(yáng)個(gè)性的文化背景之中，任何預(yù)設(shè)都應(yīng)該是呈現(xiàn)一種開(kāi)放性的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，在可知之中包容并實(shí)現(xiàn)著不可知，在不可知中印證著可知的因子。

預(yù)設(shè)是為了生成，但生成應(yīng)該是在科學(xué)思想基礎(chǔ)上的有序生成；生成是隨機(jī)的，但同樣需要引導(dǎo)。

語(yǔ)文課堂的生成不是自由市場(chǎng)式的任由發(fā)展，而應(yīng)該是在理性思想指導(dǎo)下的科學(xué)生成，語(yǔ)文課堂的隨機(jī)生成仍然需要科學(xué)的引導(dǎo)，不能散漫失控。

有這樣兩個(gè)案例，都是關(guān)于《讀〈伊索寓言〉》閱讀教學(xué)的。

案例一：讀《讀〈伊索寓言〉》末尾一段，設(shè)問(wèn)“盧梭和錢(qián)鐘書(shū)對(duì)小孩子該不該讀寓言，意見(jiàn)不同，我們?cè)趺纯催@個(gè)問(wèn)題？”目標(biāo)預(yù)設(shè)是“研究探討，深入領(lǐng)會(huì)”。在老師的啟發(fā)下，學(xué)生各抒己見(jiàn)，主要形成三種觀(guān)點(diǎn)，①“應(yīng)該讓現(xiàn)代兒童讀寓言，教孩子們懂得什么是是非黑白，教他們學(xué)會(huì)善良”；②“兒童過(guò)多讀寓言，會(huì)使他們片面的了解社會(huì)，把問(wèn)題簡(jiǎn)單化，脫離實(shí)際，在處理事物方面容易受傷”；③“孩子看了童話(huà)后變好變壞，取決于家長(zhǎng)的引導(dǎo)，這就涉及到教育者的素質(zhì)問(wèn)題”。最后老師總結(jié)：“在是否讓兒童讀童話(huà)寓言這個(gè)問(wèn)題上，盧梭是從教育的角度來(lái)看問(wèn)題，而錢(qián)鐘書(shū)則是從人性變化的角度來(lái)看問(wèn)題的，而我們同學(xué)則是從多個(gè)角度來(lái)看問(wèn)題的?！卑咐u(píng)點(diǎn)者也高度贊揚(yáng)：“很喜歡這樣的語(yǔ)文課。它給了我們一個(gè)開(kāi)放大腦、拓展思維、暢所欲言的空間，難能可貴，真心希望這樣的語(yǔ)文課再多一些?！?/p>

案例二：研討《讀〈伊索寓言〉》第二段，學(xué)生發(fā)言：“錢(qián)老認(rèn)為人類(lèi)變得越來(lái)越狡猾了。我就感到納悶了，人類(lèi)的智慧怎么到了錢(qián)老口中全成了狡猾了，人類(lèi)從猿人開(kāi)始進(jìn)化，一點(diǎn)點(diǎn)的積累經(jīng)驗(yàn)和智慧，發(fā)明了很多東西，這也是狡猾？照錢(qián)老的意思，猴子、猿人進(jìn)化到人類(lèi)就是一個(gè)狡猾演生的過(guò)程，我們都應(yīng)該回到猿人，才能快快樂(lè)樂(lè)的過(guò)日子。歷史也不要什么進(jìn)化了，我們就做一輩子的猿人好了?！崩蠋燑c(diǎn)評(píng)說(shuō)“這位同學(xué)更看到了世界的美好的一面。以批判的眼光來(lái)審視文本，與文本對(duì)話(huà)，觀(guān)點(diǎn)也有可取之處，為人所激賞。諸如此類(lèi)的閱讀，不僅吸收了錢(qián)鐘書(shū)先生的智慧，獲得了文本內(nèi)的信息，更為重要的是它實(shí)現(xiàn)了超越”，并美其名曰“超文本閱讀”。（案例見(jiàn)《中學(xué)語(yǔ)文》2006年《入乎其內(nèi)，出乎其外》）

語(yǔ)文課堂的確要對(duì)話(huà)，要使師生平等交流，要讓學(xué)生暢所欲言；但如果只有了平等對(duì)話(huà)和暢所欲言，語(yǔ)文課堂改革則是真正的“買(mǎi)櫝還珠”了。如果說(shuō)這上的是口語(yǔ)訓(xùn)練課，那是可以的，但從老師的預(yù)設(shè)看，并非如此；如果說(shuō)這是預(yù)設(shè)之外的生成，那么，連作者“批判社會(huì)丑惡現(xiàn)象”的本意都沒(méi)有弄懂，只是抓住“該不該讀寓言”和“人類(lèi)變得越來(lái)越狡猾”這些語(yǔ)言的表象、由頭大談特談，根本連文章的皮毛都沒(méi)有摸著。如果所有的語(yǔ)文課，特別是《讀〈伊索寓言〉》這樣的名篇，都上成這樣的“口語(yǔ)訓(xùn)練”課，不知道是語(yǔ)文教學(xué)改革的“新成果”還是語(yǔ)文教學(xué)的沒(méi)落，這樣的語(yǔ)文課不正是“連看門(mén)的老爺子都能教”的了嗎？

現(xiàn)代閱讀理念認(rèn)為閱讀過(guò)程是“發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程”，教師應(yīng)“鼓勵(lì)學(xué)生積極的富有創(chuàng)意的建構(gòu)文本意義”，但無(wú)論是對(duì)話(huà)教學(xué)，還是超文本閱讀、研究性教學(xué)，既然“閱讀教學(xué)是學(xué)生、老師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話(huà)”，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程，前提必須是“重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握”，“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世”，一切對(duì)話(huà)、交流和研究都最起碼應(yīng)該是建立在對(duì)文本準(zhǔn)確、深入理解的基礎(chǔ)之上的。特別是批判思維，不能想象連作者的基本意思都沒(méi)有弄懂，就抓住其中的某一點(diǎn)斷章取義，還被認(rèn)定為“以批判的眼光來(lái)審視文本，與文本對(duì)話(huà)”，“為人所激賞”，還“不僅吸收了錢(qián)鐘書(shū)先生的智慧，獲得了文本內(nèi)的信息，更為重要的是它實(shí)現(xiàn)了超越”，并美其名曰“超文本閱讀”。這種語(yǔ)文教學(xué)讓人感覺(jué)到社會(huì)似乎又回到了三十幾年前的那一段歷史。學(xué)生暢所欲言固然是好的，是應(yīng)該肯定和褒揚(yáng)的，但這就是語(yǔ)文課堂的全部嗎？那樣的話(huà)，隨便找一張報(bào)紙，甚至連報(bào)紙也不用找，語(yǔ)文課堂不也可以實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)嗎，為什么還要認(rèn)真編寫(xiě)教材，特別是精選這些名家作品呢？這樣的中學(xué)語(yǔ)文課堂，我們的學(xué)生直到畢業(yè)學(xué)到的是什么呢？

既然是與文本對(duì)話(huà)，也就是與作者對(duì)話(huà)，就不允許對(duì)文本斷章取義、肆意肢解。文本解讀可以多層次，多側(cè)面，但不是隨心所欲的，它必然要有一個(gè)“準(zhǔn)確理解，不歪曲”的前提。李鎮(zhèn)西老師說(shuō)：“過(guò)去我們之所以對(duì)課文進(jìn)行隨心所欲的錯(cuò)誤理解，有一個(gè)重要原因便是視了文本背后那另一個(gè)主體的存在。從這個(gè)意義上說(shuō)，因?yàn)橛辛诉@個(gè)隱蔽主體，我們對(duì)文本的理解便不可能擁有絕對(duì)的自由。”這個(gè)“文本背后那另一個(gè)主體”，就是作者在文本中表達(dá)的真正意義。任意曲解、歪解、臆解，是不能用一句“見(jiàn)仁見(jiàn)智”來(lái)搪塞的，那是對(duì)語(yǔ)文的玩弄和褻瀆！

新課標(biāo)下的語(yǔ)文生成性課堂，相對(duì)傳統(tǒng)的灌入式的一言堂來(lái)說(shuō)，是一個(gè)極大的進(jìn)步，但毫無(wú)原則的盲目生成，則只能將語(yǔ)文帶入另一個(gè)歧途，一切的閱讀都應(yīng)建立在“整體感知與把握”的基礎(chǔ)之上，一切生成也應(yīng)有著培養(yǎng)學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的科學(xué)依據(jù)。

一切預(yù)設(shè)都是為了更好的生成，在現(xiàn)代開(kāi)放的文化環(huán)境中，沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)不成其為預(yù)設(shè)，反過(guò)來(lái)，沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成也是不成功的生成?！安蝗フJ(rèn)真預(yù)設(shè)，那是不負(fù)責(zé)任；不能善時(shí)生成，那是不夠優(yōu)?！泵鎸?duì)新課標(biāo)下的語(yǔ)文課堂，我們必須堅(jiān)持這樣說(shuō)。