教學(xué)個(gè)性在學(xué)生個(gè)性形成和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的重要性已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，但在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)個(gè)性的普遍缺失又是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。盡管從現(xiàn)有的教學(xué)管理制度中能夠找尋出諸多制約教學(xué)個(gè)性彰顯的流弊，但“無(wú)論如何，自己沒(méi)有成熟而堅(jiān)定的看法，以致不得不受外力的激蕩，這根本責(zé)任總是從事教育的人自己的”[1]。因此，基于教學(xué)個(gè)性的“自我”品性，分析教學(xué)個(gè)性形成中教師“自我”的缺失，探尋教學(xué)個(gè)性的教師“自我”路徑，這對(duì)走出教學(xué)個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)困境，無(wú)疑具有重要的意義。

一、教學(xué)個(gè)性的“自我”品性闡釋

教學(xué)個(gè)性是教師個(gè)性在教學(xué)實(shí)踐中的合理顯現(xiàn)，它以教師自我的存在為基礎(chǔ)。借用海德格爾的“存在是一種顯現(xiàn)，一種綻放”，那么，教學(xué)個(gè)性就其本質(zhì)而言就是教師“自我”在教學(xué)中的顯現(xiàn)和綻放，是“我在”的和“為我”的。

1.教學(xué)個(gè)性是教師“自我”的顯現(xiàn)

教學(xué)個(gè)性基于個(gè)性。何謂個(gè)性？個(gè)性是一個(gè)多角度多視野的概念，盡管不同的學(xué)科或?qū)W派對(duì)它有不同的理解，但能夠達(dá)成共識(shí)的是個(gè)體的獨(dú)特性。教學(xué)個(gè)性的獨(dú)特性是由教師個(gè)體的獨(dú)特性決定的，教師個(gè)性是教學(xué)個(gè)性的“底色”。教學(xué)個(gè)性必須有教師的“出場(chǎng)”，那么，教學(xué)個(gè)性就必然具有個(gè)體唯一性、不可重復(fù)性、不可取代性、主觀能動(dòng)性。對(duì)此，美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W爾波特在經(jīng)過(guò)大量研究的基礎(chǔ)上總結(jié)而出：教師主導(dǎo)教學(xué)風(fēng)格的形成與其個(gè)性是分不開(kāi)的，個(gè)性的中心特質(zhì)決定了教師的主導(dǎo)教學(xué)風(fēng)格，具有“直爽”“縝密”“幽默”“溫柔”等不同中心特質(zhì)的教師，在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇運(yùn)用、課堂教學(xué)語(yǔ)言和板書(shū)的選擇等方面，都體現(xiàn)出不同。

2.教學(xué)個(gè)性是教師“自我”的綻放

教學(xué)個(gè)性是融個(gè)性與教學(xué)之中，是受教學(xué)浸染了的教師個(gè)性，這意味著教學(xué)個(gè)性已非教師個(gè)性的自然顯現(xiàn)，而是走向綻放的“超我”。首先，超越是人的本質(zhì)追求?！叭藦牟粷M足周?chē)默F(xiàn)實(shí)，始終渴望打破他的——此時(shí)——此地如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實(shí)——其中也包括他自己的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)。”[2]因此，教學(xué)活動(dòng)中的教師不會(huì)停留和滿足于“是其所是”的“本我”狀態(tài)，而要確定“是其所應(yīng)是”的“超我”追求。其次，教學(xué)活動(dòng)為教師超越自我的實(shí)踐空間。進(jìn)入教學(xué)活動(dòng)的教師，會(huì)對(duì)教學(xué)賦予“我”的理解和解說(shuō)，運(yùn)用“內(nèi)在尺度”丈量教學(xué)實(shí)踐，并按照自己認(rèn)為最舒適、最恰當(dāng)、最理想的方式行動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)不僅顯現(xiàn)了教師的真實(shí)存在，顯現(xiàn)了教師的本色與內(nèi)涵，而且確證著教師自我存在的價(jià)值，并賦予了教學(xué)活動(dòng)的“尊嚴(yán)性”——在自己的領(lǐng)域里創(chuàng)造性地工作，創(chuàng)新是自我綻放的最高表現(xiàn)形式。

二、教師“自我”缺失的現(xiàn)象剖析

教學(xué)個(gè)性基于教師，又依賴教師，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)我們每個(gè)人都在追求著自我存在的卓越，成熟的個(gè)性才會(huì)到處綻放”[3]。審視教學(xué)實(shí)踐，教師自我的迷失或遮蔽現(xiàn)象普遍存在，教學(xué)個(gè)性的缺失也就在所難免。

1.“我是誰(shuí)”的角色化

教師是一種社會(huì)角色，而“當(dāng)一個(gè)行動(dòng)者擔(dān)當(dāng)一種已確定的社會(huì)角色時(shí)，他通常發(fā)現(xiàn)，一種特定的前臺(tái)已經(jīng)為他設(shè)置好了”[4]。教師個(gè)體一旦進(jìn)入教師職業(yè)行列，就意味著他要擔(dān)當(dāng)起社會(huì)對(duì)教師的要求和期待。也就是說(shuō)，一名教師必然要處于“角色”與“自我”這兩種意識(shí)的矛盾之中。角色意識(shí)要求教師以相應(yīng)的社會(huì)觀念和準(zhǔn)則去規(guī)范、統(tǒng)理自己的內(nèi)心世界；而自我意識(shí)反映的是教師對(duì)自己內(nèi)在需求、情感世界的真實(shí)把握。理想的狀態(tài)是“角色意識(shí)”與“自我意識(shí)”的和諧統(tǒng)一，即教師對(duì)角色的認(rèn)同。但審視現(xiàn)實(shí)，教師的自我意識(shí)遮蔽在角色意識(shí)之中的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，受角色意識(shí)的理性控制，教師的行為過(guò)多地甚至過(guò)高地囿于角色規(guī)范、要求、責(zé)任等范圍內(nèi)。為了對(duì)得起教師這一神圣的稱(chēng)號(hào)，教師不愿甚至羞于與自我意識(shí)聯(lián)系起來(lái)，人為地將教學(xué)工作與日常生活隔離開(kāi)來(lái)。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，教師們不得不藏起自己，端起聞道在先、術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻、知識(shí)的化身、道德的楷模等架勢(shì)，兢兢業(yè)業(yè)地忘我工作。由于教師在工作中不是展示自己，而是掩飾自己，于是他“只有在勞動(dòng)之外才感到自在，而在勞動(dòng)中則感到不自在，他在不勞動(dòng)時(shí)覺(jué)得舒暢，而在勞動(dòng)中就覺(jué)得不舒暢。因此，他的勞動(dòng)不是自愿的勞動(dòng)，而是被迫的強(qiáng)制勞動(dòng)”[5]。在這樣的工作中，教師非但不能感受到幸福，而且，由于角色意識(shí)太強(qiáng)會(huì)讓學(xué)生形成一種教師是“完人”“超人”的偏執(zhí)觀念，在師生之間無(wú)形中劃出了一道無(wú)法逾越、不可溝通的“鴻溝”，還可能給學(xué)生留下矯揉造作、虛情假意、道貌岸然等不良印象。當(dāng)教師的個(gè)性被角色的圣光所吞沒(méi)，教師的教學(xué)也就不會(huì)有真與美的個(gè)性或風(fēng)格的呈現(xiàn)。

2.“我該怎么做”的慣習(xí)化

教學(xué)是有目的、有組織、有計(jì)劃的活動(dòng)，在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中，生成并積淀著一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)以某種連貫一致的教學(xué)方式對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的要求作出慣常的回應(yīng)，這就是教學(xué)慣習(xí)。教學(xué)慣習(xí)可使教師在面臨復(fù)雜性、不確定性的教學(xué)情境時(shí)減低或減少忙亂、無(wú)序，有利于發(fā)展初期的教師提高工作效能，這種行為的流暢性也往往被看成是專(zhuān)家智能的重要特征。但是，教學(xué)慣習(xí)具有相對(duì)的簡(jiǎn)約性、封閉性、惰性，這與復(fù)雜多樣的、充滿變數(shù)的教學(xué)情境之間存在著緊張的對(duì)立關(guān)系。如果教師囿于教學(xué)慣習(xí)，就會(huì)被逐漸消融在平凡無(wú)奇、單調(diào)重復(fù)的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界中，使本該個(gè)性鮮明、富有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)變得千篇一律、循規(guī)蹈矩。走進(jìn)現(xiàn)實(shí)的學(xué)校，我們不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的千人一面現(xiàn)狀普遍存在，一個(gè)主要的原因是教師陷入教學(xué)慣習(xí)中不愿自拔。教師從備課、設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程到教學(xué)活動(dòng)方式、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定的整個(gè)過(guò)程都由慣習(xí)支配并形成一個(gè)自動(dòng)化的教學(xué)流程，猶如自動(dòng)流水生產(chǎn)線。教師長(zhǎng)期生活在這種習(xí)以為常、自我滿足的重復(fù)性教學(xué)慣習(xí)中，就會(huì)逐步喪失尋求新的更高目標(biāo)和意義的意愿及行動(dòng)，“以不變應(yīng)萬(wàn)變”，使原本鮮活的教學(xué)、鮮明的個(gè)性變得如出一轍、匠氣十足。

3.“我為什么要這么做”的工具化

教師是一個(gè)內(nèi)涵豐富而廣闊的職業(yè)，如果教師把自己所從事的職業(yè)僅看成是進(jìn)入生活或者獲取一定地位的基本手段，那么，他始終只會(huì)作為一個(gè)局外人委屈地旁觀學(xué)校的生活，不會(huì)有主人的意識(shí)，更不會(huì)有積極的自我情感投入。只有當(dāng)“教師把這一職業(yè)看作是發(fā)揮自己才能的形式，看作是自己參與社會(huì)歷史創(chuàng)造的途徑，看作是個(gè)人達(dá)到自我完善的境界。教師職業(yè)便成為他生活中的一個(gè)不可分割無(wú)法舍棄的部分，成為他的又一生命……教師才從職業(yè)中得到了生命的自由，獲得了超越于生物體的新生命”。令人遺憾的是，有關(guān)調(diào)查顯示，在我國(guó)目前的教師群體中，處于生存動(dòng)機(jī)的教師具有普遍性，而擁有自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)的教師從總體上處于較弱的地位[6]。因此，許多教師抱怨自己所扮演的是燃燒自己、照亮別人的“蠟燭”，是為給學(xué)生們鋪就通向知識(shí)殿堂的道路而默默承受的“鋪路石”，是辛勤澆灌祖國(guó)花朵的“園丁”，是不求索取只講奉獻(xiàn)的“奶?！?，等等。在這樣的動(dòng)機(jī)和觀念的驅(qū)使下，教師這一職業(yè)始終是某些教師的“異己的存在”，日常所做的工作只是為了“交換”，無(wú)法將自己融入工作之中，也無(wú)法在工作中找到快樂(lè)和幸福?！凹偃绨褷奚缘男袨榭闯墒侵粚?duì)別人有意義而對(duì)自己毫無(wú)意義的行為，這恰恰意味著自己只不過(guò)是一件工具而不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人?！盵7]而工具理性使人成了自己創(chuàng)造力的囚徒，陷入了銷(xiāo)蝕自我的危險(xiǎn)之中。

三、喚歸教師“自我”的基本路徑

教學(xué)個(gè)性的主體是教師，只有靠教師的親力親為，教學(xué)個(gè)性才能多彩而絢麗。

1.真實(shí)認(rèn)識(shí)自己

美國(guó)教師教育專(zhuān)家帕爾默認(rèn)為，優(yōu)秀教師的共同特質(zhì)就是將自我認(rèn)識(shí)融入工作之中。認(rèn)識(shí)自己，一是要認(rèn)識(shí)到自己是與眾不同的特體；二是要認(rèn)識(shí)到自己是智能、情感和精神的統(tǒng)一整體。“教師的內(nèi)心不是良心的呼喚，而是自身認(rèn)同和自身完整的吶喊。教師內(nèi)心要說(shuō)的不是應(yīng)該如何，而是在說(shuō)對(duì)我們而言什么是真實(shí)，什么是真我。心聲告訴我們，‘這工作適合你，或這工作不適合你；‘這是真正的你，這不是真正的你；‘這賦予你活力，或這扼殺你的心靈——使你覺(jué)得生不如死。教師的內(nèi)心有一個(gè)警衛(wèi)，守護(hù)著自己的個(gè)性，把有損我們自身完整的任何東西拒之門(mén)外，把有益于我們自身完整的一切東西擁入懷中?！盵8]盡管認(rèn)識(shí)自己往往比認(rèn)識(shí)他人還難，但成熟的個(gè)體，不僅始自個(gè)人的自我認(rèn)識(shí)，而且成于個(gè)人的自我認(rèn)識(shí)。因此，作為一名有責(zé)任心的教師有必要不斷地剖析和追問(wèn)自己：做教師是我的真心選擇嗎，我對(duì)教師這一職業(yè)有著怎樣的理解，我有做教師的天分嗎，我的職業(yè)愿景是什么，我打算如何度過(guò)自己的職業(yè)生涯，我喜歡和適合怎樣的職業(yè)生存方式，等等。教師只有對(duì)自己想做什么、能做什么、在做什么有清醒的意識(shí)，才會(huì)幫助自己保持方向感和動(dòng)力源。教師正確的自我認(rèn)識(shí)盡管是理所當(dāng)然的但并非是自然而然的，要經(jīng)歷認(rèn)真而持久的內(nèi)部反省與外部影響的過(guò)程。對(duì)此，帕爾默建言：作為教師要經(jīng)常獨(dú)處?kù)o思，沉思默讀，野外散步，堅(jiān)持讀報(bào)刊，與朋友交流。同時(shí)，要多向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，因?yàn)閮?yōu)秀教師不僅能夠?yàn)樽约禾峁﹥?yōu)秀的教學(xué)，而且能啟發(fā)自己認(rèn)識(shí)到，與自身的智能天資相一致的教學(xué)才是優(yōu)秀的教學(xué)。更重要的是立足自己的教學(xué)實(shí)踐，從中找到認(rèn)識(shí)自己、展現(xiàn)自己、修正自己的最佳渠道。

2.勇敢面對(duì)實(shí)踐

教學(xué)實(shí)踐是教師獨(dú)特的存在方式，是教師確證自我、展示自我、發(fā)展自我的最直接、最有效的場(chǎng)域。每一位做教師的人都承認(rèn)，教學(xué)活動(dòng)并非如人們想象的那么簡(jiǎn)單，易于掌控。既是人為，又是為人的教學(xué)，是一個(gè)充滿著不確定因素的復(fù)雜過(guò)程。不同的時(shí)空，各異的師生，豐富的內(nèi)容，多元的期待，無(wú)序的“噪音”，都會(huì)使教學(xué)呈現(xiàn)出千變?nèi)f化、豐富多彩的面貌。面對(duì)如此復(fù)雜多變、沖突叢生的教學(xué)實(shí)踐，身處其中的教師大多會(huì)生發(fā)一種“恐懼”：“害怕和擔(dān)心個(gè)人的準(zhǔn)備不足，害怕和擔(dān)心遇到意外的對(duì)抗而不知所措，害怕和擔(dān)心在學(xué)生面前丟面子，害怕和擔(dān)心舉止不合體統(tǒng)，害怕和擔(dān)心學(xué)生們及其他們的一切出其不意的舉動(dòng)。可是，社會(huì)上則把教師想象成很有信心的、很有知識(shí)的人，其實(shí)，這無(wú)形之中給教師增加了另一層恐懼——害怕和擔(dān)心辜負(fù)社會(huì)的期望。教師經(jīng)常體驗(yàn)到挫折、憤怒、疏離和寂寞之感?！泵鎸?duì)恐懼，有的教師采用免受直接相遇威脅的自我保護(hù)的方法：“忠實(shí)執(zhí)行”“循規(guī)蹈矩”“不求有功但求無(wú)過(guò)”，恐懼封閉了教師的“求真試驗(yàn)”，同時(shí)也禁錮了教學(xué)個(gè)性的彰顯。然而，“如果我們懂得怎么樣去破解恐懼，許多恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。我恐懼我的教學(xué)很糟糕，這種恐懼或許不是一種失敗的信號(hào)，而是關(guān)注我的教學(xué)技藝的一種證據(jù)。我恐懼某個(gè)話題在課堂上會(huì)突然出現(xiàn)，這種恐懼或許不是警告我逃避這個(gè)話題，而是發(fā)出一個(gè)信號(hào)：這個(gè)話題必須注意。我恐懼在那危機(jī)四伏的個(gè)人和公眾交接處教學(xué)，這種恐懼或許不是懦弱膽小，而是堅(jiān)定了我的信心，去冒這個(gè)凡出色教學(xué)都需要冒的風(fēng)險(xiǎn)”[9]。教學(xué)實(shí)踐困難重重但頗具挑戰(zhàn)性，優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)證明：只有那些不懼困難、勇于實(shí)踐、大膽求索、堅(jiān)持不懈的教師，才有可能形成自己的教學(xué)風(fēng)格，達(dá)到教學(xué)藝術(shù)的頂峰。

3.積極融入學(xué)習(xí)共同體

相關(guān)研究表明，“學(xué)校成功的決定性要因在于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的合作關(guān)系的有無(wú)；教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的決定性要因也在于校內(nèi)教師合作關(guān)系的有無(wú)?！薄巴昙?jí)的同事、同學(xué)科的同事的見(jiàn)識(shí)以及整個(gè)學(xué)校的專(zhuān)業(yè)文化的成熟度，對(duì)于教師的成長(zhǎng)具有決定性意義。……教師只要緊閉自己的教室、不同課堂之外的文化溝通，就不可能變革自己的實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)自己的成長(zhǎng)。”[10]盡管個(gè)人認(rèn)識(shí)的提升與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充是成就教師教學(xué)個(gè)性的主要路徑，但“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”，教師教學(xué)個(gè)性的養(yǎng)成與張揚(yáng)需要從群體中汲取營(yíng)養(yǎng)，得到幫襯和認(rèn)同，即便是“教師對(duì)自身教學(xué)個(gè)性的捍衛(wèi)也離不開(kāi)對(duì)自己同事教學(xué)個(gè)性的尊重，對(duì)自己同事教學(xué)個(gè)性的尊重恰恰是保證教師自身教學(xué)個(gè)性發(fā)展的必要條件”[11]。所以，教師應(yīng)積極地融入學(xué)習(xí)共同體之中，所謂學(xué)習(xí)共同體就是“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系”[12]。由于學(xué)習(xí)共同體不是行政規(guī)定的組織，它是業(yè)務(wù)型的，是由教師自由選擇、自主決定的，共同體成員是志同道合者，在這樣的團(tuán)體中，教師能夠找尋發(fā)展的參照，便于交流與合作，相互關(guān)心、鼓勵(lì)和認(rèn)同，共享實(shí)踐智慧，在面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)不會(huì)感到孤獨(dú)，從而有益于激發(fā)自我創(chuàng)造的熱情和潛力。

注：本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“規(guī)約與張揚(yáng)：中小學(xué)教師教學(xué)個(gè)性養(yǎng)成研究”（項(xiàng)目編號(hào) 12YJA880072）成果之一，課題主持人李允。

參考文獻(xiàn)：

[1]潘光旦.尋求中國(guó)人位育之道：潘光旦文選（下）[M].北京：國(guó)際文化出版公司，1997：641.

[2]馬克斯·舍勒.李伯杰譯.人在宇宙中的地位[M].貴州：貴陽(yáng)人民出版社，1990：43.

[3]劉鐵芳.古典自由教育理念的回歸與超越[J].當(dāng)代教育與文化，2010（5）：4-10.

[4]歐文·戈夫曼.馮鋼譯.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008.27.

[5]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（42卷）[M].北京：人民出版社，1979：93-94.

[6]辛鵬濤.教師工作動(dòng)機(jī)研究[D].西北師范大學(xué)，2007.

[7]趙汀陽(yáng).論可能生活[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店， 1994：76.

[8][9]帕克·帕爾默.吳國(guó)珍，余巍等譯.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：31-32，40-41.

[10]佐藤學(xué).鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：248，265.

[11]徐繼存.教學(xué)個(gè)性的缺失與培育[J].教育發(fā)展研究，2008（10）：29-32.

[12]陳曉端，龍寶新.教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐基模及其本土化培育[J].課程·教材·教法，2012（1）：106-114.

（作者單位：曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：馬贊）