金麗麗

（淮南市謝家集區(qū)青少年宮，安徽 淮南 232001）

前言

當(dāng)下社會人們越來越重視兒童時期的教育，早期教育的重要性得到了社會的普遍認可。兒童美術(shù)教育是早期教育的重要內(nèi)容之一，兒童美術(shù)教育能夠提高兒童的心智能力，尤其是想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)和發(fā)展。盡管兒童美術(shù)教育的必要性已成為全社會的共識，但是大多數(shù)的教育機構(gòu)都是市場自發(fā)組織的，并不在教育主管單位的嚴(yán)密管控之下，市場性是現(xiàn)代兒童美術(shù)教育的社會特征之一，在教育過程中逐漸暴露很多誤區(qū)，比如：技術(shù)化傾向，把兒童繪畫當(dāng)作寫實標(biāo)準(zhǔn)評價，過早地強化模擬物象能力，忽略了兒童美術(shù)教育的目標(biāo)；社會化成人傾向，拼命地給兒童施加社會意義的影響，與成人繪畫比肩齊高，研究表明這些所謂的“教學(xué)改革和實驗”已經(jīng)脫離了兒童美術(shù)教育的本質(zhì)要求和目標(biāo)，兒童美術(shù)教育的基本規(guī)律。

一、兒童期心理特點和美術(shù)表現(xiàn)特點

兒童美術(shù)的授課對象是學(xué)齡初期的孩子，這時期學(xué)生在繪畫動機、繪畫主題、繪畫表現(xiàn)和自我評價方面變化較大。根據(jù)我國學(xué)校教育12年劃分，兒童時期（6-12歲），大致為小學(xué)階段，這一時期在智力、記憶力發(fā)展迅速，知識吸收速度快，慢慢能夠理解和組織系統(tǒng)的抽象事物，在繪畫方面從涂鴉期到圖式期轉(zhuǎn)變，以圖式期為主，圖式期繪畫是涂鴉期繪畫向?qū)憣嵠诶L畫過渡的一個時期，涂鴉期繪畫是隨心所欲的暢意發(fā)揮，無主題、無技法、無標(biāo)準(zhǔn)，也是在手部肌肉和神經(jīng)沒有完全按照腦部指令的結(jié)果，顯示出稚嫩的視覺效果。圖式期兒童的手部肌肉發(fā)育已經(jīng)完整，手、腦、眼配合趨于嫻熟，這個時期繪畫最大的特點是圖形符號化傾向，就是以概括的圖形符號表達事物，形成圖示化的模型，以不變應(yīng)萬變。圖式期的繪畫已經(jīng)開始有一定的主題，依據(jù)主題自由發(fā)揮，平面化處理，自我假設(shè)邏輯。顯然，感性思維主導(dǎo)在向邏輯思維主導(dǎo)轉(zhuǎn)化，比如說畫樹，基本上都運用一到兩種樹的形式概括心里聯(lián)想的所有樹木，在畫面中并不區(qū)分各種樹的形式特點的區(qū)別。因此，在技法相對不作要求的情況下，繪畫的主題性的演繹表現(xiàn)（圖形設(shè)計）將是這個時期美術(shù)評價主要標(biāo)準(zhǔn)，主題性是指美術(shù)作品的情感訴求點，并充分運用構(gòu)圖、形式、色彩以及符號進行演繹表達，重要的是將自己的內(nèi)心情感體驗詮釋和轉(zhuǎn)譯，與主題渾然一體觸動感情共鳴。兒童期后期逐漸轉(zhuǎn)向?qū)憰r期，萌芽寫實表達，注重高超的表現(xiàn)技術(shù)，評價標(biāo)準(zhǔn)也轉(zhuǎn)移到對物象的模擬能力。

二、兒童期的形象認知特點

認知心理學(xué)認為人類在構(gòu)建認知世界的知識體系是通過獲取信息、存儲信息和處理信息進行的，霍爾（Stuart Hall）在論述這個問題時曾指出，人類依托一些表征系統(tǒng)，通過概念和符號構(gòu)成意義。意義生產(chǎn)依靠于詮釋的實踐，而詮釋有靠我們積極使用符碼，編碼，將事物編入符碼，以及靠另一端的人們對意義進行翻譯或解碼來維持。①Stuart Hall ed："Representation:Cultural Representations and Signifying Practices"，Sage Pubilications,2002，pp.62.人類的認知發(fā)展和個人的認知發(fā)展有著相同的階段。個人在兒童期也在構(gòu)建自己知識體系，這個時期的重要特點是不是用語言構(gòu)建邏輯體系，而是用圖形圖像(符號形式)完成對事件、事物的理解和認知。信息是通過視覺、聽覺、觸覺、味覺等通道進入思維體系進行加工處理，其中視覺信息是主要的信息來源，當(dāng)大量輸入視覺信息后，進行初級的選擇、整理、歸納的加工程序存儲在記憶中，在人際交流中通過言語和圖畫的形式輸出。由于語言體系在這個時期是不嚴(yán)密的，思維具有非線性的特征，輸入的信息也具有片段性和非線性，因此語言表達要嚴(yán)重落后于言語和圖畫方式。正如韓叢耀教授在“圖像文化”研究文叢總序中說過，人類記錄歷史好表征世界的方式主要有兩種：一種是以語文（語言、文字等）為主要載體的線性、歷時、邏輯的記述方式；另一種是以圖像（圖形、影像、結(jié)構(gòu)性符碼等）為主要載體的面性、共時、感性的描繪方式。②朱永明：《視覺語言探析——符號化的圖像形態(tài)與意義》，南京：南京大學(xué)出版社，2011年，第1頁。而語文的方式已經(jīng)成為這個世界的主流方式，得到了充分的發(fā)展和絕對的尊重，但圖形記錄有遠遠早于語文記錄的歷史，如同在人在社會性之處的思維水平階段。

兒童期對社會意義的信息輸入是片段性的，因此構(gòu)建的心象也是非線性的，其輸出也免不了具有同樣的屬性。一直認為兒童繪畫更偏向于 “圖形設(shè)計”或圖形描繪，與當(dāng)下的 “繪畫”有本質(zhì)的區(qū)別，當(dāng)下繪畫的社會性特征和藝術(shù)性特征在兒童繪畫里是微弱的，評價標(biāo)準(zhǔn)天壤有別。兒童的圖像認知是心象的反映，取決于兒童心理環(huán)境與周圍視界的悄然結(jié)合，但又參雜了許多片段性 、拼湊性社會意義符號，心象在這里是指主體的心理觀察和理解的圖景，這種圖景成為最直接的心靈信息。心像中的“像”是指兒童把心靈信息轉(zhuǎn)化為可以被別人感知的主題、形式、色彩、筆觸等要素集合的所謂的“繪畫”。心象決定了心像。當(dāng)我們聚焦到兒童的心像“繪畫”中的時候，可以發(fā)現(xiàn)兒童的率真自由和順意表達。

三、在兒童美術(shù)教學(xué)中圖形投射技術(shù)原理與運用

投射（Projection）這一概念最早是由弗洛伊德（Freud 1856-1939,奧地利神經(jīng)學(xué)家、精神病醫(yī)學(xué)家，精神分析的創(chuàng)始人）提出。后來成為一種特殊的人格測評技術(shù)。通俗地說，投射技術(shù)是向被試者提供一些未經(jīng)組織的刺激情境，讓被試者在不受限制的情境下，自由表現(xiàn)他的反應(yīng)，然后根據(jù)反應(yīng)的結(jié)果，可以推斷被試者的人格特征。③邱章樂：《心靈信息》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2006年，第405-406頁。圖片投射源于心理測量中用于人格評估的投射技術(shù) (Projection Technology)。投射是指人們把自己的態(tài)度、愿望、情緒等不自覺地反映在外界事物上的一種心理現(xiàn)象。在圖片投射中，所采用的投射工具是一系列圖片，分析人們對這些圖片的反應(yīng)，幫助獲得人們內(nèi)心想法。在兒童美術(shù)教學(xué)中，一般運用從具象到抽象漸進過程的圖片材料，在一定情境下對學(xué)生進行信息刺激，把學(xué)生的心象圖景投射到圖像材料上來，并進行情景化的演繹和時空連接的邏輯規(guī)劃，形成完整的故事情節(jié)。比如教師展示一個有機圖形，沒有具體意義指向，形成投射，孩子根據(jù)自己的心象邏輯，確定其意義范疇并不斷演化成具體的事件或故事。在教學(xué)過程中，群體學(xué)習(xí)的每個學(xué)生都有不同的投射結(jié)果，形成有別的意義，正是這樣的差別意義構(gòu)成互動的教學(xué)材料，教師依據(jù)材料在組織教學(xué)過程中輔助學(xué)生根據(jù)信息和元素重新構(gòu)建心像信息，完成教學(xué)內(nèi)容，更為重要的是通過輔助可以撫慰和誘導(dǎo)正確的價值觀和學(xué)習(xí)觀，完成教育價值。

四、在兒童美術(shù)教學(xué)中運用圖片投射技術(shù)原理的教學(xué)意義

（一）有利于形成開放式多元化的教學(xué)模式

美國芝加哥大學(xué)教授、美國教育研究會前任主席B.S.布魯姆創(chuàng)立的掌握學(xué)習(xí)模式中認為，就一般的學(xué)習(xí)而言，個別教學(xué)的效果往往優(yōu)于群體學(xué)習(xí)，因此在群體教育中獲得個別教學(xué)的效果，就要輔之以每個學(xué)生所需的頻繁的反饋和個別化矯正性幫助。圖片投射可以將學(xué)習(xí)材料進行單元化和個別化處理，獲得個體教育與群體教育的有效結(jié)合。與經(jīng)典的程序性教學(xué)模式相比，教學(xué)過程的戲劇化和互動性是開放式教學(xué)模式的優(yōu)點，可以拓展學(xué)生主體取向，增強學(xué)習(xí)的積極性和自主性。比如說拿一個具象的半杯水作為投射圖形，讓同學(xué)進行闡釋和演繹，有的同學(xué)聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)負擔(dān)很重，還有很多的任務(wù)沒有完成，就想到自己是一條魚，可以在水里自由自在的游戲，腦子里會出現(xiàn)海豚、海星、美人魚之類的形象；有些同學(xué)可能了解最近的氣候環(huán)境的變化因素，擔(dān)心環(huán)境與人類生活，就可能會聯(lián)想到節(jié)約用水，保護資源的心象圖景，老師可以根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)加以引導(dǎo)和歸納，傳播教育內(nèi)容，施加情感交流。

（二）有利于形成想象與創(chuàng)造結(jié)合的學(xué)習(xí)模式

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，知識是已知的，想象是未知的，但想象力賦予人們前進的動力，推動著人們?nèi)カ@取知識，它是科學(xué)發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的必經(jīng)之路”。兒童繪畫對學(xué)生聯(lián)想和想象能力的培養(yǎng)與獲得是至關(guān)重要的。在圖形投射演繹過程中，同學(xué)間的相互啟發(fā)，激活兒童的想象力，學(xué)生都獲得滿意相關(guān)主題，在老師的指導(dǎo)下可以描繪、表達，形成心像。這樣可以打破教師主導(dǎo)下解釋、提問、解答、確認的程序?qū)W習(xí)模式，拓寬了學(xué)生的心理視界，延展主題范圍。前文提過兒童期的心理圖景具有片段性和拼湊性和符號性的特點，展現(xiàn)心像時的無組織性，只是順意的表達。但在過程中順著語境充滿了想象，創(chuàng)造了各種符號。

（三）有利于形成情感交流、積極引導(dǎo)、矯正偏差的教學(xué)效果

繪畫本身就是一種情感表達，是培養(yǎng)兒童非智力因素的重要手段，“真、善、美”是美術(shù)作品的價值導(dǎo)向，真情實感是必須具備的最基礎(chǔ)條件。研究表明，兒童教育中創(chuàng)造力與非智力因素中的動機、興趣、情緒、意志和性格等因素又較大的關(guān)聯(lián)度?，F(xiàn)在兒童，智力因素基本相近，那么非智力因素的教育和培養(yǎng)將成為關(guān)鍵因素，這里不是否定智力因素的重要性，智力是創(chuàng)造性思維得以產(chǎn)生和發(fā)揮的基礎(chǔ)，高智力水平只是高創(chuàng)造力的一個必要條件，而不是充分條件。當(dāng)智力因素同質(zhì)時，而非智力因素在此起著比智力因素還為關(guān)鍵的作用。培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維能力，情感化的非智力因素要施加到教學(xué)過程中是非常重要的教學(xué)方法。由于美術(shù)作品具有強烈的情感性特征，情感教育是兒童美術(shù)教育是重要的載體，情感性通常也是兒童繪畫的評價的標(biāo)準(zhǔn)之一。在教學(xué)互動中，依據(jù)學(xué)生投射反應(yīng)的實際情況，教師巧妙設(shè)計教學(xué)方案，加大情感交流滲透力度，積極引導(dǎo)，矯正偏差，培養(yǎng)學(xué)生敢于表達、積極溝通、團結(jié)合作的學(xué)習(xí)情感，對兒童期的心理成長會產(chǎn)生及其重要的教育作用。

結(jié)語

兒童期是幼兒期向青春期過渡階段，也是人生重要的轉(zhuǎn)折期。兒童期的成長和教育奠定了非智力因素培養(yǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)，兒童期的美術(shù)教育承擔(dān)了重要的作用，美術(shù)教育不僅要保護好兒童自己構(gòu)建的心理世界，還要利用相關(guān)學(xué)科的研究成果和方法，把握教育本質(zhì)，創(chuàng)新教學(xué)模式，有效激活想象力和創(chuàng)造力，才是兒童美術(shù)教育的終極追求。