朱永海 ，李曉東 ，孫方 ，王剛

（1.淮南師范學(xué)院 教育科學(xué)系，安徽 淮南 232038；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097；3.淮師附小，安徽 淮南 232001）

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才能有好的教育?；A(chǔ)教育在我國的教育體系中具有舉足輕重的地位，中小學(xué)教師的質(zhì)量直接影響著基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，而中小學(xué)教師最主要的來源是高校師范生，因此，對(duì)師范生的教育培養(yǎng)直接關(guān)系到中小學(xué)教師質(zhì)量。現(xiàn)代教育技術(shù)作為現(xiàn)代教育的一項(xiàng)基本內(nèi)容，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超出了“技術(shù)”或“手段”的地位，對(duì)教育的全面變革起到了“制高點(diǎn)”的作用。因此，探討《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)具有重要意義。

一、背景分析與存在問題

1.背景分析

為全面推進(jìn)教育信息化、促進(jìn)教師專業(yè)化、適應(yīng)新課程改革，以信息化帶動(dòng)教師教育現(xiàn)代化，推進(jìn)教師教育改革創(chuàng)新，提升廣大中小學(xué)教師不斷提高教育技術(shù)應(yīng)用能力水平，2004年12月25日，教育部印發(fā)了 《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn) （試行）》（教師[2004]9 號(hào)文件，以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），這是我國頒發(fā)的有關(guān)教師專業(yè)能力建設(shè)的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，具有法規(guī)性質(zhì)。《標(biāo)準(zhǔn)》的研制和實(shí)施契合了基礎(chǔ)教育信息化這一國際共識(shí)，它分別從教學(xué)人員、管理人員和技術(shù)人員等三種工作人員的 “意識(shí)與態(tài)度”、“知識(shí)與技能”、“應(yīng)用與創(chuàng)新”和“社會(huì)責(zé)任”等四個(gè)方面提出教育技術(shù)的能力要求并開展能力建設(shè)，為教育技術(shù)在我國中小學(xué)教育教學(xué)中的普遍應(yīng)用提供必要的政策保障；也是規(guī)范和引導(dǎo)今后師范生教育、全國教育技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)、考試和認(rèn)證體系，以及相關(guān)課程資源建設(shè)等方面的重要依據(jù)。2005年4月，教育部又下發(fā)了《教育部關(guān)于啟動(dòng)實(shí)施全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃的通知》（教師[2005]5號(hào)），提出：以《標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，以全面提高教師教育技術(shù)應(yīng)用能力，促進(jìn)技術(shù)在教學(xué)中的有效運(yùn)用為目的，建立教師教育技術(shù)培訓(xùn)和考試認(rèn)證體系，全面提高廣大教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力水平。為保證計(jì)劃的順利實(shí)施，6月，教育部辦公廳下達(dá)了《關(guān)于成立全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃實(shí)施工作領(lǐng)導(dǎo)小組的通知》（教師廳[2005]1號(hào)）；并成立由時(shí)任教育部副部長的袁貴仁擔(dān)任組長的領(lǐng)導(dǎo)小組，對(duì)該計(jì)劃實(shí)施工作進(jìn)行宏觀指導(dǎo)。7月，教育部組織專家根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》制定了《中小學(xué)教學(xué)人員（初級(jí)）教育技術(shù)能力培訓(xùn)大綱》，并下發(fā)了相關(guān)文件（教師司[2005]25號(hào)）；2006年6月，教育部考試中心下達(dá)了《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)教師教育技術(shù)水平考試有關(guān)文件的通知》（教試中心函 [2006]73號(hào)），并于2007年4月在北京成立了 “全國中小學(xué)教師教育技術(shù)水平考試委員會(huì)”。全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃按照“總體規(guī)劃、分步實(shí)施、學(xué)用結(jié)合、注重實(shí)效”的原則組織實(shí)施。從2005年開始，組織部分省市先行試點(diǎn)；在取得經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從2006年開始在全國范圍內(nèi)推開。到2007年底，各省市區(qū)通過采取多種途徑和方式，使絕大多數(shù)中小學(xué)教師普遍接受不低于50學(xué)時(shí)的教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，并參加國家統(tǒng)一組織的教育技術(shù)能力水平考試認(rèn)證。到2010年形成完善規(guī)范的中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)、考試、認(rèn)證體系。教育部副部長陳小婭在2010年又指出：“把教師培訓(xùn)工作特別是教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)作為一項(xiàng)長期的基礎(chǔ)性任務(wù)抓好、抓實(shí)。……繼續(xù)下大力氣推進(jìn)全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃的實(shí)施，著力提升廣大中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和資源應(yīng)用能力，使廣大教師的專業(yè)化水平不斷得到提高?！?/p>

2.存在問題

《標(biāo)準(zhǔn)》自頒布以來受到了教育部的高度重視，但是由于各種原因，當(dāng)前，統(tǒng)一考試和認(rèn)證體系尚未推行。培訓(xùn)中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力主要有兩條途徑：其一，通過各種方式對(duì)在職教師進(jìn)行培訓(xùn)；其二，在各級(jí)師范院校中面向全體非“教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)師范生開設(shè)《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課。職前和職后培訓(xùn)理論上應(yīng)該是相統(tǒng)一的，國外尤其注重嚴(yán)把職前教育關(guān)。在美國，師范生要想取得教師資格證書，必須進(jìn)行教育技術(shù)水平測試。美國的教育技術(shù)國際聯(lián)合會(huì)（International Society for Technology in Education，簡稱ISTE）組織發(fā)起并制定了“美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”（National Educational Technology Standards，簡稱 NETS），其中，NETS 一個(gè)子項(xiàng)目就是制定了“美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)主要針對(duì)教師職前教育（師范生）的，用于規(guī)范師范生教育和教師認(rèn)證培訓(xùn)的相關(guān)項(xiàng)目。目前，已經(jīng)被美國絕大部分的高等教育機(jī)構(gòu)和州政府所接受，成為師范生教育和教師資格認(rèn)證的一部分。美國的這種按“教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)師范生進(jìn)行職前教育培訓(xùn)的做法值得我們學(xué)習(xí)。本文關(guān)注的便是職前師范生的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程教學(xué)情況。

《標(biāo)準(zhǔn)》研制組專家通過研究指出：“規(guī)范師范生‘教育技術(shù)’公共課已經(jīng)成為當(dāng)前師范院校課程改革的重要內(nèi)容，《標(biāo)準(zhǔn)》將是一個(gè)重要的依據(jù)。”①李克東，邱玉輝，王珠珠等：《〈標(biāo)準(zhǔn)〉制定的思路與意義》，《中國教師》2005年第3期，第13－15頁。雖然，教育技術(shù)能力培訓(xùn)和《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課的教學(xué)理論和實(shí)踐研究都非常豐富，然而，目前廣大的師范院校（包括高等院校師范類專業(yè)）在《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程教學(xué)中的不規(guī)范與不“標(biāo)準(zhǔn)”問題很普遍②孫方，周本東，朱永海：《現(xiàn)代教育技術(shù)》，北京：科學(xué)出版社，2012年第1期。?？偟膩砜粗饕嬖谌缦聨讉€(gè)問題：

（1）大部分高?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程雖有教學(xué)大綱，但是過于陳舊，未能反映現(xiàn)代教育理念及媒介科技教育的發(fā)展，如大量介紹 “幻燈”、“投影”等媒體；而且，課程教學(xué)內(nèi)容與“教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)導(dǎo)論教材內(nèi)容相似，成為了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)各門專業(yè)課程的縮微版，遠(yuǎn)離了一線教師對(duì)教育技術(shù)能力發(fā)展的需求。同時(shí)，各學(xué)校之間的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)大綱沒有統(tǒng)一的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，也沒有遵循《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行制定大綱。

（2）《現(xiàn)代教育技術(shù)》教學(xué)中的理論與實(shí)踐的脫節(jié)問題?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》是一門理論與實(shí)踐應(yīng)用并重的課程，涉及內(nèi)容與知識(shí)點(diǎn)相對(duì)分散，一些技能的實(shí)踐需要一定的實(shí)驗(yàn)環(huán)境支撐。但現(xiàn)在眾多公共課程教學(xué)通常采用理論與實(shí)踐分開的辦法，一半集中介紹理論另一半集中介紹實(shí)踐，而且兩者之間缺乏對(duì)應(yīng)關(guān)系，不利于開課學(xué)校自主選擇教學(xué)。甚至有的學(xué)校課程教學(xué)淪落為“信息技術(shù)能力”的培養(yǎng)或培訓(xùn)，只關(guān)注到了“知識(shí)與技能”，幾乎沒有涉及“意識(shí)與態(tài)度”、“應(yīng)用與創(chuàng)新”以及“社會(huì)責(zé)任”等問題，也就沒有能真正全面地把握“教育技術(shù)能力”。

（3）很多高?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)，都無視教育技術(shù)在基礎(chǔ)教育新課程改革中的地位與作用，無視教育技術(shù)在中小學(xué)應(yīng)用的實(shí)踐，而這一點(diǎn)恰好是《標(biāo)準(zhǔn)》重點(diǎn)所關(guān)注的，也是《標(biāo)準(zhǔn)》研制的主要背景與目的之一。同時(shí)，這也帶來另外一個(gè)問題：《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)內(nèi)容中忽視了學(xué)習(xí)者的專業(yè)與學(xué)科特征。眾所周知，音體美、學(xué)前教育、文科與理科師范生，他們專業(yè)各具特點(diǎn)，差異較大，但當(dāng)前的教學(xué)幾乎沒有結(jié)合這些具體專業(yè)進(jìn)行 “整合”，在內(nèi)容選擇上也沒有這種針對(duì)學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)；有些學(xué)校甚至將不同專業(yè)的學(xué)生合成一個(gè)大班進(jìn)行教學(xué)。

二、基于《標(biāo)準(zhǔn)》的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程體系構(gòu)建

為了構(gòu)建符合規(guī)范的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程體系，促進(jìn)師范生教育技術(shù)能力的提高和發(fā)展，引領(lǐng)教育信息化發(fā)展，推動(dòng)基礎(chǔ)教育新課程改革，我們有必要引進(jìn)《標(biāo)準(zhǔn)》，以《標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，重新設(shè)計(jì)高校《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程，以“意識(shí)與態(tài)度”為動(dòng)力，以“知識(shí)和技能”為基礎(chǔ)，以“應(yīng)用和創(chuàng)新”為重點(diǎn)，以“社會(huì)責(zé)任”為價(jià)值導(dǎo)向，對(duì)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程進(jìn)行教學(xué)改革，以實(shí)現(xiàn)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)的制度化、規(guī)范化、信息化和體系化，可以從以下幾個(gè)方面構(gòu)建課程體系。

1.基于《標(biāo)準(zhǔn)》師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)目標(biāo)體系構(gòu)建

結(jié)合在校師范生（職前教育）的具體情況，科學(xué)合理地設(shè)置師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)目標(biāo)體系，注意與 《計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)》、“學(xué)科課程教學(xué)論”、《文獻(xiàn)檢索》、《教育學(xué)》、《心理學(xué)》，以及“微格教學(xué)”等相結(jié)合和區(qū)分。將《標(biāo)準(zhǔn)》（重點(diǎn)是“教學(xué)人員子標(biāo)準(zhǔn)”）與“新課標(biāo)”結(jié)合研究，從“意識(shí)與態(tài)度”、“知識(shí)與技能”、“應(yīng)用與創(chuàng)新”和“社會(huì)責(zé)任”四個(gè)方面分解目標(biāo)體系，重點(diǎn)是要提高教師信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)整合的能力、（信息化）教學(xué)設(shè)計(jì)能力。通過利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段改革《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)，應(yīng)用信息化教學(xué)方法教授信息化教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)示范作用，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的積極參與教學(xué)，促進(jìn)師范生教育技術(shù)能力提高，讓教育技術(shù)為“新課改”服務(wù)。

2.基于《標(biāo)準(zhǔn)》的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程教材編撰

以《標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，突破常規(guī)教材“章-節(jié)-內(nèi)容”的框架，采用模塊化的結(jié)構(gòu)，即“問題-教學(xué)內(nèi)容-學(xué)習(xí)活動(dòng)/實(shí)驗(yàn)-反思”結(jié)構(gòu)，并借助于多邊互動(dòng)的形式，構(gòu)建符合《標(biāo)準(zhǔn)》的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)內(nèi)容體系（模塊），實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容與形式的創(chuàng)新，如圖所示。同時(shí)，采用網(wǎng)絡(luò)及多媒體等技術(shù)，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程和多媒體課件，構(gòu)建豐富的、開放的、數(shù)字化和立體化的教材體系。

圖1 基于《標(biāo)準(zhǔn)》的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程體系與教學(xué)模式

3.基于《標(biāo)準(zhǔn)》的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程教學(xué)改革

一是，新理念。確立混合式學(xué)習(xí)（Blending learning）和新課標(biāo)為本課程的教學(xué)改革指導(dǎo)思想。我們開發(fā)了“教育技術(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)”并且建立了“網(wǎng)絡(luò)電子學(xué)檔”，主要課程教學(xué)都是依托于網(wǎng)絡(luò)開展。同時(shí)，我們也注重傳統(tǒng)教學(xué)課堂教學(xué)的重要性，以及傳統(tǒng)的有經(jīng)驗(yàn)的一線基礎(chǔ)教師的“傳、幫、帶”模式的重要作用，注重學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境的下教學(xué)技能培養(yǎng)。

二是，新課程。這里的“新課程”主要是指結(jié)合基礎(chǔ)教育“新課標(biāo)”進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)方式的改革。我們在《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)的每個(gè)模塊之中，都充分關(guān)注了基礎(chǔ)教育的“新課標(biāo)”，比如在教學(xué)設(shè)計(jì)的 “教學(xué)內(nèi)容分析”、“教學(xué)目標(biāo)制定”、“教學(xué)評(píng)價(jià)”等各個(gè)環(huán)節(jié)，都以實(shí)際案例的形式，向師范生展示了新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、方法等，從而讓他們對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)有較為深入的理解。

三是，新方法。在課程教學(xué)之中，我們不僅教授學(xué)習(xí)者相關(guān)教學(xué)技能，同時(shí)，我們把課程教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)結(jié)合起來，讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)帶著學(xué)習(xí)任務(wù)展開。因此，我們結(jié)合一線教師提出的教學(xué)真實(shí)問題，采用真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，以教與學(xué)活動(dòng)為載體，并借助于大量案例驅(qū)動(dòng)與輔助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。我們力求從中小學(xué)教師在實(shí)際教學(xué)過程中對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)能力需求的案例入手，避免空談理論，從而以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者利用現(xiàn)代教育技術(shù)解決教育教學(xué)問題的思維和能力。同時(shí)，也改變了當(dāng)前大多數(shù)教材中將《現(xiàn)代教育技術(shù)》教材編寫成軟件使用操作說明的現(xiàn)狀。

四是，新技術(shù)。本課程教學(xué)過程中，我們貫穿了電子學(xué)檔的理念，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者記錄、分享學(xué)習(xí)內(nèi)容，參與學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)過程中，注重情境化，以活動(dòng)組織安排內(nèi)容。同時(shí)，我們還配套了網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)課程，以滿足不同教學(xué)環(huán)境需要。另外，我們提倡的“新技術(shù)”，注重對(duì)現(xiàn)代新技術(shù)的也給予了充分的關(guān)注，如電子白板技術(shù)及其教學(xué)、云平臺(tái)的應(yīng)用、電子學(xué)檔建設(shè)、移動(dòng)學(xué)習(xí)及終身學(xué)習(xí)技術(shù)等。

三、基于《標(biāo)準(zhǔn)》的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程的“服務(wù)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式構(gòu)建

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，即便是《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》也必須放在實(shí)踐中檢驗(yàn)。同時(shí)，為了能夠?qū)ⅰ吨行W(xué)教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》和中小學(xué)學(xué)科課程教學(xué)及相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)更緊密的結(jié)合起來，我們采用了“服務(wù)學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式，不僅有助于學(xué)習(xí)者培養(yǎng)《標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定的應(yīng)用技術(shù)解決教學(xué)問題的“意識(shí)與態(tài)度”，也有助于學(xué)習(xí)者通過實(shí)踐形成豐富的“知識(shí)與技能”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)，還能更好地實(shí)踐和體驗(yàn)《標(biāo)準(zhǔn)》中的“應(yīng)用與創(chuàng)新”，以及“社會(huì)責(zé)任”等方面內(nèi)容。

“服務(wù)學(xué)習(xí)”這一詞匯的出現(xiàn)是在20世紀(jì)下半葉，隨著時(shí)間的推移，服務(wù)學(xué)習(xí)不斷地發(fā)展。人們在研究服務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)“服務(wù)”和“學(xué)習(xí)”的側(cè)重不同，其概念也不盡相同。美國學(xué)者肯多爾 (Kendall)在1990年的報(bào)告就曾指出，有關(guān)“服務(wù)學(xué)習(xí)”的定義從文獻(xiàn)上可以找到147個(gè)①Jacoby H.et："Service-learning in higher education:Concept and practices"，San Francisco:Jossey-Bass,No.3,1996.，直到現(xiàn)在有關(guān)服務(wù)學(xué)習(xí)的定義也未統(tǒng)一。但是，我們從美國《國家與社區(qū)服務(wù)法案》(National and Community Service Act)、美國高等教育協(xié)會(huì)和服務(wù)學(xué)習(xí)教育改革協(xié)會(huì)等給服務(wù)學(xué)習(xí)下的定義中，可以總結(jié)出關(guān)于服務(wù)學(xué)習(xí)的幾個(gè)要點(diǎn)：第一，具有實(shí)現(xiàn)多主體互惠的多元目標(biāo)；第二，與課程相統(tǒng)合的服務(wù)活動(dòng)；第三，多主體的積極參與；第四，結(jié)構(gòu)性的反思。即服務(wù)學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和發(fā)展的方式，它以實(shí)現(xiàn)多主體互惠的多元目標(biāo)為導(dǎo)向。學(xué)習(xí)者通過參加與課程相統(tǒng)合的學(xué)校和社區(qū)共同精心組織的服務(wù)活動(dòng)，經(jīng)過結(jié)構(gòu)性反思，達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。同時(shí)，社區(qū)的現(xiàn)實(shí)需求達(dá)到滿足②Jianguo Ma,et al："On innovation of teacher education practice model from the view of service-learning"，2012 International Workshop on Information and Electronics Engineering,2012.。顯然，服務(wù)學(xué)習(xí)理念強(qiáng)調(diào)在“服務(wù)中學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)者或參與者通過參加精心組織的服務(wù)得到發(fā)展，同時(shí)被服務(wù)方也得到一定的發(fā)展。服務(wù)學(xué)習(xí)的預(yù)備、合作、服務(wù)、課程統(tǒng)合和反思這幾個(gè)要素及要素間的關(guān)系可以為我們 《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)模式提供參考。尤其是通過“學(xué)習(xí)—服務(wù)（行動(dòng)）—反思”的兩次迭代過程則可以更好地提高學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)者的有關(guān)教育技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用能力，以及應(yīng)用技術(shù)解決教育問題的勇于擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)責(zé)任感。

基于此，我們在《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)過程中采用了中小學(xué)教學(xué)和高校師范教育合作方式，并依據(jù)服務(wù)學(xué)習(xí)理念創(chuàng)新性地采用了 “中小學(xué)教學(xué)真實(shí)問題——課堂教學(xué)——學(xué)習(xí)活動(dòng)/實(shí)驗(yàn)——問題解決——反思”教學(xué)模式。具體如下：

一是，由高?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程教研室和當(dāng)?shù)厥薪逃纸萄惺衣?lián)系溝通，提出服務(wù)學(xué)習(xí)的師范生培養(yǎng)理念；

二是，當(dāng)?shù)亟逃纸炭扑椭行W(xué)校的相關(guān)科目教研室取得聯(lián)系，由遴選中小學(xué)學(xué)科授課教師提出教學(xué)問題需求；

三是，由當(dāng)?shù)亟逃纸炭扑透咝！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程教研室為中介，將具有學(xué)科教學(xué)問題的各中小學(xué)學(xué)科授課教師與高校師范生建立“一對(duì)一”的直接聯(lián)系，中小學(xué)授課教師向?qū)W習(xí)者提出明確的教學(xué)問題需求和任務(wù)；

四是，學(xué)習(xí)者帶著問題與任務(wù)，參加《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)，在高校教師（包括《現(xiàn)代教育技術(shù)》教師和專業(yè)授課教師等）的指導(dǎo)下，尋求問題任務(wù)的解決辦法；

五是，將問題解決的初步方案，如教學(xué)設(shè)計(jì)、課件制作、教學(xué)素材、信息化教學(xué)方案等，提交給中小學(xué)授課教師，授課教師根據(jù)具體的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出對(duì)初步方案的修改意見，并進(jìn)行具體有針對(duì)性的指導(dǎo)；

六是，師范生再帶著中小學(xué)教師的指導(dǎo)意見返回學(xué)校，在《現(xiàn)代教育技術(shù)》授課教師和專業(yè)教師的指導(dǎo)下，進(jìn)行問題解決方案的優(yōu)化。

通過這種“一對(duì)一”的“學(xué)教研”的幫扶團(tuán)隊(duì)，既能發(fā)揮中小學(xué)一線教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)作用，又能為廣大學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的任務(wù)問題，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣；同時(shí)，為師范生直接了解和掌握中小學(xué)教學(xué)實(shí)際狀況，把《現(xiàn)代教育技術(shù)》和具體的學(xué)科教學(xué)課程及其標(biāo)準(zhǔn)等有效結(jié)合起來。另外，還可以選擇地方文化資源和校本教材等，有助于開發(fā)“地方師范院校+地方中小學(xué)?！焙献髋囵B(yǎng)師范人才的新模式，從而形成具有“實(shí)踐主線、活動(dòng)引領(lǐng)、技術(shù)適用、理論滲透、案例中介、群體智慧、資源配套”的重要特色，推進(jìn)教學(xué)深層次改革。在應(yīng)用“服務(wù)學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式實(shí)施過程之中，我們重點(diǎn)關(guān)注了以下幾個(gè)問題。

一是，《標(biāo)準(zhǔn)》的導(dǎo)入。對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的消化與吸收，特別是“教師人員子標(biāo)準(zhǔn)”中意識(shí)與態(tài)度、知識(shí)與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新、社會(huì)責(zé)任等教育技術(shù)素養(yǎng)的四個(gè)維度的分解與重構(gòu)，并將其滲透到《現(xiàn)代教育技術(shù)》的課堂教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)之中，揉合在《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教材、教學(xué)以及實(shí)踐活動(dòng)等具體環(huán)節(jié)之中，讓師范生在學(xué)習(xí)過程中，形成內(nèi)化的教育技術(shù)素養(yǎng)，而不僅僅是“信息技術(shù)能力”，讓師范生在上崗之前就具備取得相應(yīng)的技能、資格，從而減少職后的重復(fù)培訓(xùn)。

二是，“新課標(biāo)”的導(dǎo)入?！稑?biāo)準(zhǔn)》本身就是基于“新課標(biāo)”背景而制定的，在當(dāng)前教育改革的關(guān)鍵時(shí)期，結(jié)合基礎(chǔ)教育新課程改革和“新課標(biāo)”，在“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“技能培訓(xùn)”和“信息技術(shù)與課程整合”等模塊之中，重點(diǎn)導(dǎo)入各主要學(xué)科的新課程理念，并且，提供具體的課程整合案例。同時(shí)，在課程教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，通與中小學(xué)教師的合作指導(dǎo)師范生，充分發(fā)揮中小學(xué)教師對(duì)于新課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀、領(lǐng)悟及實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，來具體指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，為師范生有效地把握“新課標(biāo)”提供了充分的保障。

三是，“新模式”的導(dǎo)入。教育技術(shù)能力作為教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)重要的基礎(chǔ)能力之一，重在應(yīng)用上。我們在綜合考慮“新理念”、“新課程”、“新技術(shù)”和“新方法”等基礎(chǔ)之上，提出了“中小學(xué)教學(xué)真實(shí)問題——課堂教學(xué)——學(xué)習(xí)活動(dòng)/教學(xué)實(shí)驗(yàn)——問題解決——反思”的“服務(wù)學(xué)習(xí)新模式”，對(duì)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程進(jìn)行改革，讓學(xué)習(xí)者與一線的基礎(chǔ)教育及其“新課標(biāo)”充分結(jié)合，形成具有“實(shí)踐主線、活動(dòng)引領(lǐng)、技術(shù)適用、理論滲透、案例中介、群體智慧、資源配套”重要特色的師范生技能培訓(xùn)。