李景萱

(湖南商學(xué)院 外國語學(xué)院，長沙410205)

各種課型的大學(xué)英語課堂，主要包括精讀、口語(或視聽說課)，都采取以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。大學(xué)口語尤甚，無論從其內(nèi)容、性質(zhì)還是目的來說，必然是典型的互動型課堂。Ellis 認(rèn)為，課堂互動以兩種方式促進(jìn)二語言習(xí)得:(1)學(xué)習(xí)者對二語的接觸和理解;(2)學(xué)習(xí)者使用二語的嘗試。他指出，學(xué)習(xí)者只有通過使用第二語言的嘗試才能達(dá)到促進(jìn)二語習(xí)得的目的，即教師話語要能帶動學(xué)生話語的有效產(chǎn)出［1］。英語教師話語(English Teacher Talk)是傳授知識和技能的工具，同時也是教師所要傳授的知識和技能本身，是學(xué)生的語言輸入源之一［2］。教師話語輸入多少，如何輸入，決定著學(xué)生能否進(jìn)行充分的語言輸出。同時，教師話語對學(xué)生語言輸出的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、引導(dǎo)、反饋和調(diào)整是課堂互動中極為重要的組成部分，也是課堂互動成功與否的標(biāo)準(zhǔn)［3］。

一、教師語言輸入與學(xué)生語言輸出的現(xiàn)狀

在非英語專業(yè)大學(xué)生的基礎(chǔ)英語教學(xué)中，大學(xué)英語口語課程的承擔(dān)者多數(shù)還是語言專業(yè)背景的中國教師，盡管教師的專業(yè)素質(zhì)在不斷提高，選擇的口語教材內(nèi)容更加豐富，也能基本滿足課堂話題需求，但是仍然有教師過度依賴教材和沒有能輸入生活中的真實語言表達(dá)，最大效度激發(fā)學(xué)生的輸出動機(jī)。其一，教師話語中很少或幾乎沒有幽默、暗喻或反諷的修辭手法，或者習(xí)語和俚語等地道的語言形式，課堂輸入脫離了語言所依托的文化背景，表達(dá)更趨于中式思維。其二，有的教師沒有把握好教學(xué)語言口語化、簡潔、易懂的特點，課堂上照搬書本上的原句，這些書面表達(dá)大量使用了結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容表達(dá)煩瑣的復(fù)合句，不符合口語表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)，語言缺乏啟發(fā)性和鼓舞性，難以成為有效的語言輸入。其三，教師提問的類型受到形式和內(nèi)容的限制，比如簡單的一般疑問句或者展示性問題(有既定答案，側(cè)重于核查學(xué)生對語言形式的理解和掌握)。問題內(nèi)容設(shè)計上缺乏創(chuàng)造力，不容易引起學(xué)生的興趣，引起他們的活躍聯(lián)想獲得答案。

二、教師語言的輸入量

所謂過猶不及，教師語言的輸入量要遵循適度原則，這點尤其體現(xiàn)在以學(xué)生輸出為目的的口語課堂上。語言哲學(xué)家格賴斯在《邏輯與社會》中認(rèn)為，談話的各方要保證會話的順利進(jìn)行，必須共同遵守會話的合作原則(Cooperative Principles)，其中一個原則即為“量的準(zhǔn)則”。量的準(zhǔn)則，指說出的話語所含的信息量不多不少，正符合要求。英語教師在大學(xué)口語課堂上扮演的角色必須和其語言輸入量聯(lián)系起來，一定要遵循課堂語言量適度原則，否則就嚴(yán)重違背了這一課型的初衷。以下兩種情況是要避免的:一是背景知識鋪陳得太少，熱身的時間短，極少的語言輸入量不能激發(fā)學(xué)生腦中的認(rèn)知圖式;二是對主題的信息贅述過多，加大學(xué)生處理輸入信息的難度，留給學(xué)生的思維輻射空間相對變小，容易引起學(xué)生的思維疲勞，打擊其輸出的信心。為了實現(xiàn)言語配置的最優(yōu)化和言語效應(yīng)的最大化，教師語言既要滿足師生交際中量的需求，同時，根據(jù)邊際效用遞減規(guī)律，教師的語言投入更要避免“供過于求”［4］。

三、教師語言輸入原則

1.教師的語言輸入的內(nèi)容特點

在許多大學(xué)的英語課堂中，盡管已引入以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式，但在實際授課過程中教師的語言輸入仍然對學(xué)生的有效語言輸出產(chǎn)生至關(guān)重要的作用。作為授課主體的教師，其教學(xué)效果很大程度以學(xué)生口語輸出的質(zhì)和量為依據(jù)，這就很有必要分析教師語言輸入的質(zhì)和量。為了達(dá)到促進(jìn)學(xué)生語言輸出的量多質(zhì)優(yōu)的效果，教師應(yīng)該制定一套課堂語言輸入應(yīng)遵循的原則，它應(yīng)體現(xiàn)出以下幾個方面。

(1)教師語言的啟發(fā)性與引導(dǎo)性

精心設(shè)計的師生課堂互動能夠增加教師語言的互動式輸入。Long 認(rèn)為，交互能促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展，因為交互“以有效的方式聯(lián)結(jié)了輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力以及輸出”［5］。教學(xué)就是一個師生互動的過程，教師應(yīng)在課堂教學(xué)中為學(xué)習(xí)者設(shè)計各類交際活動，創(chuàng)造大量的交互機(jī)會。教師對學(xué)生的引導(dǎo)與啟發(fā)可以分為三種形式:其一，教師可以通過對交互話題的延伸性解釋來啟迪學(xué)生，如在師生互動交流的過程中不斷添加新信息和更換視角引發(fā)雙向思維，又如在學(xué)生回答之后引起共鳴，向全體學(xué)生簡要評價和闡述自己對這一回答的看法、觀點等;其二，教師可以走下講臺，從監(jiān)控者變?yōu)閰⑴c者，對分組討論的學(xué)生交互活動進(jìn)行監(jiān)督、引導(dǎo)小組成員機(jī)會均等地充分參與，并利用自身的語言優(yōu)勢和學(xué)生進(jìn)行良性互動，如傾聽和鼓勵等。其三，學(xué)生回答問題時，往往會因為焦慮、準(zhǔn)備不充分或者元語和目標(biāo)語的信息不匹配導(dǎo)致表達(dá)的不順暢和不準(zhǔn)確，教師可以適時等待或提供幫助，如提示核心詞和相關(guān)表達(dá)等。通過以上三種靈活多變的師生互動，教師的話語輸入更多地被學(xué)生吸收和內(nèi)化，從而改善學(xué)生的口語輸出。

(2)教師語言的重復(fù)性與創(chuàng)造性

在確保大量輸入創(chuàng)造性語言的同時，教師還需要通過重復(fù)某些語言來強(qiáng)化某些重點語言形式，如習(xí)語或者暗喻等等的輸入頻率，這即是一個溫故知新的典型運(yùn)用。Hatch 和Wagner 在他們提出的“頻率假設(shè)”中聲稱“二語習(xí)得的順序取決于不同語言形式在輸入中的出現(xiàn)頻率”［6］。高頻率的輸入可以突顯某些語言特征，有助于學(xué)習(xí)者有意識或潛意識地習(xí)得這些特征。教師反復(fù)輸入重點語言形式使之更加突顯出來，可增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對于這些語言特征的意識和敏感性，還可以幫助達(dá)到自動化的程度，促進(jìn)二語系統(tǒng)的發(fā)展。以一個在文學(xué)電影作品里反復(fù)引用的英語暗喻為例:Life is like a box of chocolate，and you'll never know what the next is，在探討與之有聯(lián)系的口語話題時，可以多次引用強(qiáng)化學(xué)生記憶，使之在潛移默化中習(xí)得此暗喻。此外，教師的“傳道”也得體現(xiàn)其創(chuàng)新性，有其獨到的見解，這與其深厚的底蘊(yùn)和豐富的見識不無關(guān)系。如引導(dǎo)學(xué)生暢談他們喜歡的娛樂方式，可以提及沈復(fù)在《浮生六記》里對童年趣事的回憶:以煙熏蠅，假想為鶴游云海，教師英文表述當(dāng)以林語堂的譯本為參考，略加改動。如果教師的課堂語言輸入能體現(xiàn)文學(xué)美感和創(chuàng)造靈性，假以時日一定能潛移默化地影響學(xué)生，繼而產(chǎn)生質(zhì)優(yōu)量高的語言輸出，換言之，學(xué)生既能合乎規(guī)范地組織自己的語言表達(dá)，又能讓人耳目一新，鍛煉出更高的語言駕馭能力。

(3)教師語言的解釋性及補(bǔ)充性

大學(xué)精讀課堂上，學(xué)生的輸入分為兩種，一種是背景知識包括文字圖片視頻內(nèi)容、課文知識和其他相關(guān)知識，另一種則是教師對課文內(nèi)容的“解惑”和其自己作為讀者的評析，但教師的語言輸入對學(xué)生的信息接收度更大，情緒感染力更強(qiáng)，影響也最大。因此要求教師的語言體現(xiàn)出入木三分的解釋性，對晦澀難懂的篇章段落進(jìn)行梳理，使其脈絡(luò)通暢、一目了然。除此以外，文章中的某個語言現(xiàn)象或者文化概念也需要教師深入簡出、娓娓道來，使學(xué)生能舉一反三、融會貫通。在解釋的過程中，隨著師生互動的適時展開，某些學(xué)生對課本知識點的理解與教師略有出入，當(dāng)教師通過提問了解到學(xué)生對某知識點的理論不足時，有必要在其回答后予以反饋。Vgil，Oller 和Schachter 一致認(rèn)為:“反饋是語言學(xué)習(xí)的必要條件，如果沒有恰當(dāng)?shù)姆答?，‘石化’現(xiàn)象將會出現(xiàn)。”［7］因此，我們應(yīng)該充分利用口語課堂上形式反饋的重要作用，對學(xué)習(xí)者的語言錯誤做出適當(dāng)?shù)姆答?，并提供補(bǔ)充性的語言輸入。教師應(yīng)該在學(xué)生輸出結(jié)束后再提供反饋，不能貿(mào)然打斷學(xué)生的輸出，而且最好是建立在對學(xué)生輸出做出正面評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行，以避免挫傷學(xué)生口語輸出的積極性。

(4)教師語言的趣味性

教師過度依賴教材、照本宣科或者一味播放音頻、視頻材料，會不同程度地增加學(xué)生的輸入焦慮，容易使人倦怠。寓教于樂則是很多師生共同追求的目標(biāo)，要求教師在語言輸入的過程中激發(fā)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣，因為語言輸入是否具有趣味性直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者是否能夠理解、吸收輸入。如何實現(xiàn)“趣聞性”?語言的趣味性來源于教師對口語教材某個知識點的興趣和理解，再由教師將自己的真知灼見生動形象、不失幽默地傳遞給學(xué)生。如商務(wù)英語口語課中講到晦澀難懂的franchise(特許經(jīng)營)，并希望學(xué)生就此舉例討論的時候，教師可以通過對比麥當(dāng)勞和星巴克咖啡的案例分析來講解，案例本身的內(nèi)容就貼近學(xué)生生活，容易引起共鳴，加上教師聲情并茂的描述，更容易促使學(xué)生對教師語言輸入的接受和內(nèi)化。此外，語言形式應(yīng)該突破固定的教學(xué)材料的限制，捕捉一切可能的機(jī)會為學(xué)生提供貼近學(xué)生生活、符合學(xué)生興趣的語言輸入，可以適當(dāng)加入幽默、暗喻甚至反語的修辭方法，使教學(xué)內(nèi)容更具趣味性、開放性、真實性，從而為學(xué)生營造真實自然、充滿樂趣的課堂環(huán)境。

(5)教師語言輸入的“因材而變”

優(yōu)秀的教師能做到因材施教，這也體現(xiàn)出其課堂語言的靈活多變。教師語言輸入的“因材而變”是根據(jù)個體或整體差異適時調(diào)整語言的難易程度，以提高學(xué)生對輸入的可接受度。大學(xué)英語教師大多同時承擔(dān)同一課程不同班級不同專業(yè)的教學(xué)工作，也因此要面對英語水平各異的學(xué)生，如金融和會計專業(yè)的學(xué)生英語水平普遍比廣告和藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學(xué)生的英語水平略高一些。不同專業(yè)的學(xué)生對英語教師語言輸入的質(zhì)和量也有不同的要求。如英語程度較好的學(xué)生希望教師語言流暢自如，用詞和句型更新穎、更多元、更豐富，而程度較低的學(xué)生則希望教師語言用詞和句型更容易理解、更簡潔實用，語速適中且能對難點反復(fù)解釋。那么，教師要怎樣做才能使其課堂語言適應(yīng)不同英語水平的學(xué)生呢?教師可以通過某一班級大多數(shù)學(xué)生的即時反饋，如通過學(xué)生回答問題和其他身體語言來判斷教學(xué)語言是否適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的要求，但因為教師語言處于不斷輸入的變化過程中，學(xué)生反饋也就會隨之不斷變化，當(dāng)學(xué)生充分理解并表現(xiàn)出對新語言信息的需求時，教師需要增加詞匯難度和句型的多樣性。當(dāng)學(xué)生不能充分理解甚至難以理解時，教師需要降低詞匯難度并避免使用復(fù)雜句型。總之，教師語言需要不斷調(diào)整以適應(yīng)不同英語水平的學(xué)生，保證大多數(shù)學(xué)生既能充分理解語言輸入又可以隨堂習(xí)得新的語言現(xiàn)象。

2.教師語言輸入的形式選擇

簡而言之，語言輸入的形式主要通過教學(xué)形式表現(xiàn)出來。第一種為全程教師輸入的教學(xué)形式;第二種為教師輸入為主學(xué)生輸出為輔的教學(xué)形式;第三種是學(xué)生輸出為主教師輸入為輔的教學(xué)形式。第一種形式可以理解為典型的“填鴨式”教學(xué)，現(xiàn)在的大學(xué)英語課堂看重課堂的互動性，因此大多數(shù)教師都會敬而遠(yuǎn)之。第二種和第三種是較為普遍的互動式授課方式，區(qū)別在于互動的程度。為使教師語言輸入的效果最大化，教師應(yīng)該以第三種授課方式即以學(xué)生輸出為主的授課方式為目的，選擇積極有效的課堂教學(xué)模式，并通過設(shè)置提問、故事接龍、角色扮演或組織其他討論活動的方式鼓勵學(xué)生參與課堂活動，促進(jìn)學(xué)生的課堂語言輸出。

四、教師的語言輸入與學(xué)生的課后輸出

輸出對語言習(xí)得的成敗起著至關(guān)重要的作用，大量的語言輸出實踐有利于自動化的形成，可幫助學(xué)習(xí)者逐漸達(dá)到語言運(yùn)用上的流利，可以促進(jìn)顯性知識向隱形知識的轉(zhuǎn)化。目前，我國大學(xué)英語教學(xué)中仍然普遍存在著學(xué)生重輸入輕輸出、輸出能力薄弱的現(xiàn)象，他們往往僅依靠課堂有限的輸出，普遍缺乏課外口語輸出的積極性。因此，如何引導(dǎo)和督促學(xué)生增加課外的口語輸出就顯得尤為重要［8］。

由于課堂時間的限制，即使在口語課堂，學(xué)生依靠課堂組織的口語交際活動達(dá)不到充分輸入的目的，要想確保學(xué)生有足夠的語言輸出，就必須鼓勵學(xué)生在課余自我發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造語言輸出的機(jī)會。即使在課后，教師也可以利用各種機(jī)會強(qiáng)化其語言輸入的影響力，對學(xué)生課外口語實踐進(jìn)行引導(dǎo)和督促，例如以課堂活動為中心，布置學(xué)生課前課后完成各種熱身和延伸的口語任務(wù)，或者鼓勵學(xué)生根據(jù)自身的興趣課后設(shè)計組織口語活動。學(xué)生在課堂接受的教師語言輸入，都需要在課后學(xué)以致用和反復(fù)實踐，這需要教師在課堂上傳授方法，提出明確的任務(wù)目標(biāo)，及時檢查反饋，這樣確保學(xué)生在課外有足夠的有效口語輸出。

五、結(jié)語

事實上，教師利用自身的語言優(yōu)勢創(chuàng)造類似真實語境與學(xué)生進(jìn)行的良性互動，對于學(xué)生來說是最易吸收內(nèi)化的優(yōu)質(zhì)語言輸入［9］。大學(xué)英語輸出型教學(xué)模式下的口語課堂教學(xué)應(yīng)以語境設(shè)計激活學(xué)生的信息提取，引發(fā)反饋式輸出和培養(yǎng)交際性輸出，并始終遵循一個原則:教師點到為止，把精彩留給學(xué)生。顯而易見，對于大學(xué)英語學(xué)習(xí)而言，口語課堂上的教師語言輸入直接或間接影響學(xué)生語言輸出的數(shù)量與質(zhì)量。因此，教師迫切需要一套細(xì)致嚴(yán)格的語言輸入規(guī)則作為參照，然而語言輸入的靈活性及個性化是個永恒的變量，也正是百花齊放的魅力所在。

［1］Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition［M］.Oxford:Blackwell，1990.

［2］周光明，高旭陽.英語教學(xué)語言特色［J］.中小學(xué)外語教學(xué)，2000，(6).

［3］翁曉梅，于應(yīng)機(jī).大學(xué)英語口語互動課堂中教師話語的調(diào)查與分析［J］.寧波工程學(xué)院學(xué)報，2007，(3):125.

［4］呂雯霞.語言經(jīng)濟(jì)規(guī)律觀照下的大學(xué)英語教師語言藝術(shù)探析［J］.漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2010，(6):140－141.

［5］Long M.The role of the linguistic environment in second language acquisition［C］∥In Ritchie WC，Bhatia T.J.(eds.).Handbook of Second Language Acquisition.New York:Academic Press，1996:413－468.

［6］Hatch E.，Wagner－Gough J.Explaining sequence and variation in second language acquisition［J］.Language Learning，1976，(4):39－47.

［7］Spolsky B.Conditions for Second Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998:190.

［8］王素敏.輸入輸出的認(rèn)知過程與大學(xué)英語口語教學(xué)［J］.南京航空航天大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2011，(1):83.

［9］王榮英，康淑敏.英語教學(xué)設(shè)計［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.