金月，郭麗杰

(山東農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 泰安271018)

作為新興學(xué)科的二語(yǔ)習(xí)得，在最初的20年(1970—1990年)，一直致力于描述和解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過程［1］。這期間雖然不同的理論有著自己不同的理論重點(diǎn)，但基本一致認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)內(nèi)化的認(rèn)知過程。在接下來的15年內(nèi)，認(rèn)知主義在二語(yǔ)習(xí)得研究中依然方興未艾，這期間Language Learning，Studies in Second Language Acquisition，Applied Linguistics，TESOL Quarterly 四種主要的二語(yǔ)習(xí)得研究刊物上所發(fā)表的文章也足以證明這一點(diǎn)。甚至，該領(lǐng)域的著名專家Long 和Doughty 指出，未來二語(yǔ)習(xí)得研究的認(rèn)知地位會(huì)比現(xiàn)在更寬泛［2］。然而，社會(huì)文化理論的出現(xiàn)則打破了認(rèn)知論一統(tǒng)天下的局面，社會(huì)文化視角成為目前二語(yǔ)習(xí)得研究的一個(gè)新方向。社會(huì)文化理論基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky 對(duì)兒童心理與認(rèn)知發(fā)展的研究，認(rèn)為人類的思維是由文化制品、活動(dòng)和概念進(jìn)行中介的過程，即人通過使用現(xiàn)成的文化制品去創(chuàng)造另外一些用于調(diào)節(jié)他們生理及行為活動(dòng)的東西。而語(yǔ)言的使用、組織及結(jié)構(gòu)則是這一中介過程的主要形式，也就是說，人類的成長(zhǎng)是發(fā)生在一定的文化的、語(yǔ)言的、歷史的情境中的，包括家庭成員及同齡人群的交互，甚至還有像學(xué)校、體育團(tuán)體及工作場(chǎng)景等機(jī)構(gòu)中的交互。社會(huì)文化理論雖承認(rèn)人的神經(jīng)生物的發(fā)展是高級(jí)思維發(fā)展的必要條件，但人的認(rèn)知發(fā)展還主要是借助發(fā)生在上述那些社會(huì)的和物質(zhì)的真實(shí)世界中的交互而得以實(shí)現(xiàn)的。

1 背景

20世紀(jì)初，由于研究視角和研究目標(biāo)呈現(xiàn)多樣化，心理學(xué)進(jìn)入了一個(gè)危機(jī)關(guān)頭。但所有的研究路徑究其根本大致劃為兩派:一是自然科學(xué)路徑，試圖尋找心理變化過程的原因;二是人本主義路徑，旨在描述和分析心理活動(dòng)(像心理分析治療法)。很顯然，那個(gè)時(shí)代流行的心理學(xué)理論更傾向于前者，傾向于支持強(qiáng)調(diào)環(huán)境影響的巴甫洛夫?qū)W說和行為主義理論，而忽略了個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)的作用，其研究的重點(diǎn)是基本的，純生物方面的心理特征(這些特征是人和其他物種特別是靈長(zhǎng)目動(dòng)物所共有的)，包括一些自動(dòng)、無意識(shí)的記憶和注意及對(duì)外界刺激所作出的本能反應(yīng)。然而維果斯基則批評(píng)了當(dāng)時(shí)的主流理論，論述了條件反射與人類意識(shí)和行為之間的關(guān)系。巴甫洛夫在狗身上做的實(shí)驗(yàn)，以及格式塔理論家科勒對(duì)于猩猩的研究，抹去了許多人類與動(dòng)物之間的差異。維果斯基提出，動(dòng)物只能對(duì)環(huán)境作出反應(yīng)，而人類是不同的，他們有能力為達(dá)到自己的目的而改變環(huán)境。這種高級(jí)思維能力——解決問題、有意識(shí)的注意和記憶、推理、計(jì)劃及任何有意義的活動(dòng)——使人類區(qū)別于低等動(dòng)物。

2 社會(huì)文化理論的特點(diǎn)

2.1 主要理論原則和構(gòu)念

維果斯基反對(duì)將自然科學(xué)的路徑和人本主義路徑一點(diǎn)點(diǎn)地胡亂拼湊，他認(rèn)為創(chuàng)造一個(gè)真正統(tǒng)一的心理學(xué)需要從一個(gè)全新的角度思考人類心理發(fā)展。于是他建立了有關(guān)人類心智功能的一整套全新的統(tǒng)一理論來解釋人類的思維發(fā)展過程。

2.2 中介理論

社會(huì)文化理論最基本的概念是人類的思維是有中介的［3］。維果斯基承認(rèn)人類的思維是有較低層面的神經(jīng)生物學(xué)基礎(chǔ)，但人類區(qū)別性的意識(shí)特征是能借助于高級(jí)文化工具實(shí)現(xiàn)對(duì)自身生理進(jìn)行有意識(shí)控制的能力。這些文化建構(gòu)的工具——語(yǔ)言、讀寫、計(jì)數(shù)、范疇、推理與邏輯——在人與環(huán)境及活動(dòng)之間充當(dāng)緩沖器來中介個(gè)體與社會(huì)物質(zhì)世界的關(guān)系。

而調(diào)節(jié)是中介的一種重要形式，其基本觀點(diǎn)為:人類獨(dú)特的高級(jí)認(rèn)知功能(比如記憶、注意和理性思維等)是依靠人類文化建構(gòu)的輔助工具的調(diào)節(jié)而發(fā)展起來的;而語(yǔ)言是最基本的調(diào)節(jié)工具［4］。當(dāng)兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，單詞不僅僅是用來區(qū)別不同的物體和行為，而且能起到將人類純生物方面的感知重塑為一定文化構(gòu)建下的感知和概念。換句話說，兒童所參與的思維或物理活動(dòng)最初是從屬于他人特別是成人的，或者說是受特別是成人調(diào)控的，而在參與這些活動(dòng)的過程中，兒童又實(shí)現(xiàn)了以語(yǔ)言為中介的自我調(diào)控。所以兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了從物體調(diào)控(object regulation)、他人調(diào)控(other regulation)到自我調(diào)控(self regulation)三個(gè)過程。

中介還可通過符號(hào)制品來實(shí)現(xiàn)。維果斯基指出就像利用現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)工具來調(diào)控物質(zhì)世界一樣，人類利用符號(hào)制品來調(diào)控自己的內(nèi)心活動(dòng)，即物質(zhì)工具的中介作用是向外的，而符號(hào)工具的中介作用是向內(nèi)的或者說是以認(rèn)知為導(dǎo)向的。而在所有的符號(hào)工具中，語(yǔ)言是使用最普遍、功能最強(qiáng)大的，它的使用建立了人類同世界及他人的聯(lián)系，甚至實(shí)現(xiàn)了自身的發(fā)展。語(yǔ)言作為中介工具可以調(diào)控思維，維果斯基將之稱為語(yǔ)言符號(hào)的可逆性。那么，在多大程度上我們能利用第二語(yǔ)言來調(diào)控我們的思維活動(dòng)呢?在維果斯基看來，二語(yǔ)學(xué)習(xí)主要是通過個(gè)體話語(yǔ)或私語(yǔ)(private speech)的中介作用來實(shí)現(xiàn)的。Lantolf 認(rèn)為，沒有私語(yǔ)，語(yǔ)言習(xí)得就不可能出現(xiàn)。

2.3 內(nèi)化理論

內(nèi)化理論也是社會(huì)文化理論的核心思想，正如Lantolf所說:高級(jí)心理機(jī)能形成的過程中必不可少的元素就是內(nèi)化(Lantolf，2006)。維果斯基使用內(nèi)化這一術(shù)語(yǔ)來解釋個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系:內(nèi)化是重新組織個(gè)人與他人之間以及個(gè)人與環(huán)境之間交互關(guān)系，并使之進(jìn)一步發(fā)展的協(xié)商過程。通過內(nèi)化，符號(hào)制品失去其唯一的單向性(社會(huì)交際)而獲得雙向性功能(社會(huì)交際和自我管理)，并改造人的內(nèi)部心理機(jī)能［5］。正是通過臨近發(fā)展區(qū)的內(nèi)化，人與人之間的活動(dòng)以及人與文化產(chǎn)品間的活動(dòng)才轉(zhuǎn)化為大腦內(nèi)部的活動(dòng)(Lantolf，2005)。維果斯基(Vygotsky，1978)指出:每個(gè)思維功能的發(fā)展出現(xiàn)在兩個(gè)層面上，首先是社會(huì)交往的人際層面，然后是個(gè)體的心理層面，而在由社會(huì)層面向心理層面的轉(zhuǎn)化過程中，內(nèi)化是十分重要的，十分復(fù)雜的，而且是動(dòng)態(tài)的。

維果斯基認(rèn)為內(nèi)化的關(guān)鍵是人類特有的模仿他人目標(biāo)性活動(dòng)的能力。Lantolf 和Throne(Lantolf ＆ Thorne，2006)認(rèn)為，內(nèi)化是通過模仿機(jī)制來實(shí)現(xiàn)的。模仿不是機(jī)械地照搬，而是一個(gè)有目的甚至是極具創(chuàng)造性的過程。我們通過兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過程可以發(fā)現(xiàn)，模仿往往繼交際活動(dòng)模型之后便發(fā)生，但也會(huì)延遲發(fā)生，甚至在兒童一個(gè)人的時(shí)候才出現(xiàn)。私語(yǔ)中的模仿行為在兒童和成人學(xué)習(xí)中都會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)，他們會(huì)有選擇地注意語(yǔ)言模型的某些特征，從而對(duì)語(yǔ)言模型進(jìn)行試驗(yàn)。在私語(yǔ)中，兒童可以模仿同伴和老師所提供的模型，成人除此之外還會(huì)給出針對(duì)自己表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。

2.4 最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)概念。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)從社會(huì)層面到心理層面的發(fā)生順序。在這樣一個(gè)認(rèn)知發(fā)展框架下，維果斯基提出了兩個(gè)發(fā)展水平:一個(gè)是事實(shí)性發(fā)展水平(actual level)，即已經(jīng)穩(wěn)固確立的、能獨(dú)立地解決處理問題的能力;另外一個(gè)是潛在性發(fā)展水平(potential level)，即在特定條件下兒童還未完全形成的、但可以在他人幫助下完成任務(wù)的能力。兩個(gè)水平之間的距離便是所謂的最近發(fā)展區(qū)(zone ofproximal development)，即兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距(Lantolf ＆ Thorne，2006)。維果斯基認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)中所定義的心理機(jī)能是指尚未完全成熟、正在成熟進(jìn)程的機(jī)能。實(shí)際發(fā)展水平回顧性地描述了兒童的智能發(fā)展，而最近發(fā)展區(qū)則不僅考慮到已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的智能發(fā)展，還考慮到正在成熟期的智能發(fā)展。從以上的解釋中可以看出，最近發(fā)展區(qū)搭建了目前發(fā)展?fàn)顟B(tài)和下一個(gè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展路徑。而在這個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程中，互動(dòng)式指導(dǎo)與合作對(duì)能力發(fā)展起到了不可替代的作用。

2.5 活動(dòng)理論

活動(dòng)是維果斯基社會(huì)文化理論一個(gè)最根本的、具有發(fā)端性質(zhì)的基本范疇?；顒?dòng)理論的基本思想源自維果斯基的人類活動(dòng)及高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)文化起源論，即人類活動(dòng)是由社會(huì)環(huán)境中的制品(技術(shù)工具)和符號(hào)(心理工具)所引發(fā)的中介過程?；顒?dòng)理論關(guān)注在環(huán)境中人類活動(dòng)和意識(shí)的相互作用、相互影響(Vygotsky，1987;Leontiev，1981)?；顒?dòng)理論的研究重點(diǎn)是人類認(rèn)知的社會(huì)起源以及導(dǎo)致認(rèn)知形成的實(shí)踐活動(dòng)(Lantolf.J.P.＆ S.Thorne，2006)。活動(dòng)理論中最基本的分析單元是人類活動(dòng)，活動(dòng)指的是心理發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的社會(huì)實(shí)踐，它包括一系列的概念工具，以此來闡釋人類的行為和認(rèn)知，以了解人類發(fā)展的過程?；顒?dòng)系統(tǒng)是集體性的人類建構(gòu)活動(dòng)，在活動(dòng)系統(tǒng)中主體為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)通過一定的中介形式作用于客體，最終目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)果。一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)是任何一個(gè)正在進(jìn)行的、目標(biāo)導(dǎo)向的歷史條件下的、具有辯證結(jié)構(gòu)的、工具中介的交互系統(tǒng)。活動(dòng)理論各個(gè)因素之間不是直接聯(lián)系的，而是受到中介的，其中，主體是參與活動(dòng)的個(gè)人和群體;客體則是主體所要擁有并激發(fā)了活動(dòng)的東西，它給予活動(dòng)以具體的目標(biāo);而在使用許多不同類型的工具(包括物質(zhì)和心理的工具，如文化、思維方式和語(yǔ)言等)的時(shí)候，中介作用就會(huì)發(fā)生。

3 社會(huì)文化理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的貢獻(xiàn)

3.1 中介理論與二語(yǔ)習(xí)得的結(jié)合主要體現(xiàn)在內(nèi)部語(yǔ)言和私語(yǔ)是如何幫助二語(yǔ)學(xué)生內(nèi)化新語(yǔ)言知識(shí)上

Maria C.M.de Guerrero(Maria，1998)在《內(nèi)部語(yǔ)言在成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的形式和作用》一文中描述了二語(yǔ)內(nèi)部語(yǔ)言的形式和作用:在聲音方面，內(nèi)部語(yǔ)言有聲化;在結(jié)構(gòu)方面，內(nèi)部語(yǔ)言以詞語(yǔ)、詞組、句子甚至對(duì)話的形式出現(xiàn)，但所有的語(yǔ)言形式都是縮略結(jié)構(gòu)。二語(yǔ)內(nèi)部語(yǔ)言的復(fù)雜程度與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平密切相關(guān)。隨著語(yǔ)言水平的提高，內(nèi)部語(yǔ)言的長(zhǎng)度和復(fù)雜程度也會(huì)相應(yīng)提高。

私語(yǔ)通常是由看起來好像是和親密朋友對(duì)話的一些句法不完整的話語(yǔ)組成，利用私語(yǔ)來計(jì)劃、評(píng)估、調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)已經(jīng)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上大量發(fā)現(xiàn)。Steven McCafferty(McCafferty，1998)對(duì)私語(yǔ)的使用和二語(yǔ)能力的關(guān)系進(jìn)行了研究。研究結(jié)果證實(shí)了先前的假設(shè):低水平的學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中產(chǎn)生的私語(yǔ)是高水平學(xué)習(xí)者的兩倍。Lantolf 和Thorne(Lantolf ＆Thorne，2006)在《社會(huì)文化理論和第二語(yǔ)言發(fā)展的起源》里也專門論述了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何使用內(nèi)部語(yǔ)言或私語(yǔ)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)來完成二語(yǔ)習(xí)得任務(wù)的。

體態(tài)語(yǔ)是私語(yǔ)的一種形式，起補(bǔ)充或補(bǔ)全口頭語(yǔ)言的作用。話語(yǔ)為思想提供語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，體態(tài)語(yǔ)則為思想提供形象結(jié)構(gòu)。人們不僅在面對(duì)面交流時(shí)會(huì)使用體態(tài)語(yǔ)，對(duì)話者不在場(chǎng)時(shí)(如打電話)也會(huì)使用。在二語(yǔ)習(xí)得的過程中體態(tài)語(yǔ)是否可以習(xí)得是值得關(guān)注的話題。Choi 和Lantolf 首先將體態(tài)語(yǔ)研究納入社會(huì)文化理論框架下進(jìn)行研究［6］，而Lee 對(duì)韓國(guó)學(xué)生在美國(guó)大學(xué)的生物學(xué)課堂上的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在利用自我話語(yǔ)復(fù)述術(shù)語(yǔ)時(shí)會(huì)伴隨體態(tài)語(yǔ)加以強(qiáng)化［7］。McCafferty(Mc-Cafferty，2008)的研究也表明:體態(tài)語(yǔ)的使用有利于調(diào)節(jié)學(xué)生更好地習(xí)得稍微高于其最近發(fā)展區(qū)的語(yǔ)言知識(shí)。

除此之外，西方學(xué)者還從師生調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)等視角對(duì)中介理論視野下的二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)行了實(shí)證研究，像Aljaafreh 和Lantolf(Aljaafreh ＆ Lantolf，1994)發(fā)現(xiàn)師生協(xié)商式調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)生的二語(yǔ)發(fā)展有顯著影響。Swain 和Lakpin(Swain ＆ Lakpin，1998)的研究則證實(shí)了學(xué)生在法語(yǔ)沉浸課堂上使用合作對(duì)話等同伴調(diào)節(jié)手段能有效促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展［8］。

3.2 內(nèi)化理論在二語(yǔ)習(xí)得中的應(yīng)用研究主要集中在私語(yǔ)在內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)中的作用是怎樣的

內(nèi)化是個(gè)人通過私下練習(xí)或者試驗(yàn)語(yǔ)言的具體特征并吸收這些特征的過程。自言自語(yǔ)不僅可以在復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)中調(diào)節(jié)和調(diào)整人的心理功能，而且有利于心理功能的內(nèi)化(Lantolf，2006)。研究者可以通過記錄收集私語(yǔ)來了解語(yǔ)言習(xí)得的過程。而中介形式的內(nèi)化是通過模仿機(jī)制完成的(Vygotsky，1987)。私語(yǔ)中的模仿不僅出現(xiàn)在兒童中，在成人學(xué)習(xí)二語(yǔ)的過程中，這種模仿也時(shí)常出現(xiàn)。在二語(yǔ)兒童的模仿問題上，Saville-Troike(Saville-Troike，1988)研究最為著名，他發(fā)現(xiàn)孩子們?cè)谡n堂上參與各種教學(xué)活動(dòng)時(shí)，即時(shí)模仿與延時(shí)模仿的現(xiàn)象都存在。Gillette(Gillette，1994)、Lantolf和Genung(Lantolf ＆ Genung，2002)通過訪談及日記研究發(fā)現(xiàn)，許多成年二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)在課堂之外、日常活動(dòng)中(比如遛狗、慢跑或校園散步時(shí))模仿練習(xí)他們課堂上聽到的句型。

3.3 最近發(fā)展區(qū)在二語(yǔ)習(xí)得中的運(yùn)用受到了更多學(xué)者的關(guān)注

Ajaalfreh 和Lantolf 研究發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的異同，顯性和隱性反饋對(duì)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得的影響差異較大;對(duì)于同一語(yǔ)法知識(shí)，不同學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來的最近發(fā)展區(qū)差異較大;而同一學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)不同的語(yǔ)法特征時(shí)，其最近發(fā)展區(qū)也不盡相同［9］。Nassaji 和Swain(Nassaji ＆ Swain，2000)也進(jìn)行了類似的實(shí)驗(yàn)，并且還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)比隨意選擇的知識(shí)效果更好。Donato(Donato，1994)對(duì)成人法語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的同伴小組互動(dòng)研究發(fā)現(xiàn):“有獨(dú)立的證據(jù)證實(shí)同伴間最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)的支架作用對(duì)個(gè)人習(xí)得發(fā)展起著相當(dāng)?shù)淖饔??！保?0］Dicamilla 和Anton 也證實(shí)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)通過同伴的支架作用更好地完成高難度的寫作任務(wù)［11］。然而究竟該怎樣發(fā)現(xiàn)和激活學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)呢?Swain 和Lapkin(Swain ＆ Lapkin，2002)在研究中發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在對(duì)自己作文初稿進(jìn)行口頭表述的過程有助于發(fā)現(xiàn)和激活自己的最近發(fā)展區(qū)。Verity(Verity，2000)也根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)堅(jiān)持日記記錄自己的學(xué)習(xí)心得對(duì)自己找準(zhǔn)和激活最近發(fā)展區(qū)非常有用。

3.4 20世紀(jì)80年代，隨著二語(yǔ)習(xí)得的研究由認(rèn)知領(lǐng)域向社會(huì)文化領(lǐng)域轉(zhuǎn)型，活動(dòng)理論也得到了更廣泛的應(yīng)用

社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得是在一定情境中發(fā)生的一種社會(huì)活動(dòng)，旨在真實(shí)地反映研究對(duì)象的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和感受，客觀全面地描述和分析語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過程及因素［12］。David H.Jonassen 把活動(dòng)理論作為框架設(shè)計(jì)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境［13］。J.Lantolf ＆ S.Thorne(Lantolf ＆ Thorne，2006)探討了活動(dòng)理論在二語(yǔ)發(fā)展研究中的應(yīng)用，包括主體性研究、詞匯學(xué)習(xí)、交互活動(dòng)分析和教育變革。Coughlan 和Duff(Coughlan＆ Duff，1994)從活動(dòng)理論的角度研究了基于任務(wù)的行為。Gillette 對(duì)成功和不成功的成年二語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了一系列深入的個(gè)案研究［14］。Donato ＆ McCormick(Donato ＆ McCormick，1994)進(jìn)行了一項(xiàng)縱向研究，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的發(fā)展方面發(fā)展了活動(dòng)理論。

4 社會(huì)文化理論對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示

4.1 研究發(fā)現(xiàn)

Carroll(Carroll，2007)在討論了本理論的主要觀點(diǎn)后，對(duì)本理論的研究發(fā)現(xiàn)總結(jié)如下:輸入對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得是必要的;大量二語(yǔ)習(xí)得是偶然發(fā)生的;學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出經(jīng)常隨著在特定結(jié)構(gòu)習(xí)得中的可預(yù)測(cè)進(jìn)程而遵循可預(yù)測(cè)途徑＆ 語(yǔ)言習(xí)得教學(xué)的影響是有限的;二語(yǔ)學(xué)習(xí)在其輸出上是多變的＆在語(yǔ)言子系統(tǒng)中二語(yǔ)學(xué)習(xí)具有變異性;母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響是有限的;學(xué)習(xí)者輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響存在著局限性。

4.2 語(yǔ)言知識(shí)的實(shí)質(zhì)與認(rèn)知的關(guān)系

不同的二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)二語(yǔ)知識(shí)的本質(zhì)持不同的觀點(diǎn)，這完全取決于他們有著不同的語(yǔ)言認(rèn)知觀。社會(huì)文化理論與其他二語(yǔ)習(xí)得理論的不同在于社會(huì)文化理論認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)知既不是單純的語(yǔ)言能力，也不是思維所具備的心理功能，而是一種社會(huì)能力，也就是說人的認(rèn)知源于人類所經(jīng)歷的物質(zhì)、社會(huì)、文化和歷史方面的情景，所以學(xué)習(xí)(包括語(yǔ)言學(xué)習(xí))是一個(gè)人類思維從環(huán)境所提供的體驗(yàn)中去提煉知識(shí)的過程，而這種體驗(yàn)本身就是社會(huì)性的:它們?cè)从谖覀兺?、環(huán)境及特定時(shí)間的交互，當(dāng)然這種交互又是通過一定的中介工具(包括語(yǔ)言)來實(shí)現(xiàn)的。反過來，在參與社會(huì)交往的過程中，對(duì)知識(shí)的正確運(yùn)用又必然涉及意識(shí)，只有有意識(shí)地通過二語(yǔ)媒介與社會(huì)中的他人進(jìn)行交往，創(chuàng)造性地模仿，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者才能接受并內(nèi)化通過社會(huì)互動(dòng)環(huán)境所提供的語(yǔ)言知識(shí)和技能。所以，語(yǔ)言作為一種社會(huì)現(xiàn)象，存在于社會(huì)交際活動(dòng)中，而不是由獨(dú)立于具體交際活動(dòng)的抽象句子組成，它不僅能夠反映人們的意識(shí)，還能夠體現(xiàn)人們的感知、情感、思維以及行為的方式。

4.3 中介語(yǔ)的本質(zhì)

中介語(yǔ)存在系統(tǒng)性和變異性兩種屬性，社會(huì)文化理論則認(rèn)為變異是中介語(yǔ)非常重要的特性，因?yàn)榛顒?dòng)和學(xué)習(xí)源于與他人在特定情景中的交互，源于特定環(huán)境中所獲得的體驗(yàn)，所以所有的認(rèn)知能力均不能脫離人類所置身其中的環(huán)境和人群，最近發(fā)展區(qū)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意圖及特定情景下的中介工具都決定了中介語(yǔ)的可變性。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者按照自己的興趣和認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來的二語(yǔ)，才是最有希望在記憶中“自由出入”的知識(shí)和技能，所以，中介語(yǔ)的變異性很好地解釋了為什么學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的某些方面擅長(zhǎng)而某些方面卻不夠好;為什么付出同樣的努力去學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者卻有迥然不同的結(jié)果。

4.4 母語(yǔ)的作用

社會(huì)文化理論認(rèn)為母語(yǔ)在二語(yǔ)習(xí)得中扮演著獨(dú)特而又積極的角色:母語(yǔ)就是中介工具，學(xué)習(xí)者通過有意地使用母語(yǔ)實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控，特別是在二語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過自身的合作、參與，能實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)高級(jí)思維的提升。所以，母語(yǔ)潛在的影響不應(yīng)該是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者努力去避免的，而應(yīng)該作為學(xué)好二語(yǔ)的一種策略，尤其是在二語(yǔ)發(fā)展不成熟期，學(xué)習(xí)者還無法運(yùn)用二語(yǔ)進(jìn)行高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，此時(shí)，母語(yǔ)的概念系統(tǒng)可用來協(xié)助學(xué)習(xí)者規(guī)范高級(jí)認(rèn)知過程，并輔助高級(jí)二語(yǔ)對(duì)話表達(dá)能力的發(fā)展。

4.5 語(yǔ)言環(huán)境的作用

社會(huì)文化理論認(rèn)為語(yǔ)言輸入是必要的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以主動(dòng)選擇參與何種方式的學(xué)習(xí)，比如通過觀察他人如何使用二語(yǔ)、可以通過私語(yǔ)模仿他人的話語(yǔ)，這些間接感受到的語(yǔ)言輸入有助于二語(yǔ)習(xí)得。當(dāng)然，合適的學(xué)習(xí)實(shí)踐中的交互性參與比語(yǔ)言環(huán)境本身顯得更重要。同樣，在合作性的對(duì)話或私語(yǔ)形式的模仿中，言語(yǔ)產(chǎn)出的作用也是不言而喻的。社會(huì)文化理論主張二語(yǔ)習(xí)得研究的對(duì)象是二語(yǔ)運(yùn)用，研究二語(yǔ)運(yùn)用就是考察二語(yǔ)如何成功地運(yùn)用于社會(huì)交際活動(dòng)中。Firth和Wagner(Firth ＆ Wagner，2007)指出:“沒有運(yùn)用，習(xí)得不會(huì)、也不可能發(fā)生。語(yǔ)言的習(xí)得必須以運(yùn)用為基礎(chǔ)?！闭Z(yǔ)言能力具有過渡性、情景性和動(dòng)態(tài)性。從某種意義上說，語(yǔ)言使用者永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)者。例如多語(yǔ)境中新移民雖然語(yǔ)言資源極其有限，但他們能夠成功地進(jìn)行交際，完成商務(wù)活動(dòng)，這些新移民在運(yùn)用語(yǔ)言的同時(shí)也在學(xué)習(xí)語(yǔ)言，因此他們既是語(yǔ)言的使用者，又是學(xué)習(xí)者。

4.6 教學(xué)的作用

社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極作用:有意設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境能促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)的發(fā)展(Lantolf ＆Thorne，2006)。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種積極的社會(huì)物質(zhì)環(huán)境以便學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到這些有意義的協(xié)商活動(dòng)中;在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師與同班同學(xué)的幫助有助于估判學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平并能在滿足學(xué)習(xí)者需求的情況下實(shí)現(xiàn)平衡發(fā)展。當(dāng)然，正確進(jìn)行二語(yǔ)教學(xué)還必須遵循最近發(fā)展區(qū)理論。

5 結(jié)論

一方面，社會(huì)文化理論將社會(huì)交互和語(yǔ)言發(fā)展相結(jié)合著手研究二語(yǔ)習(xí)得，為我們提供了一個(gè)研究和理解二語(yǔ)習(xí)得的新窗口。社會(huì)文化理論與傳統(tǒng)理論的根本區(qū)別在于社會(huì)化和語(yǔ)言習(xí)得不再?gòu)漠a(chǎn)生它們的語(yǔ)言交互環(huán)境中剝離出來。對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者來說，語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過程中，在社會(huì)交往中二語(yǔ)學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)，并通過該過程習(xí)得第二語(yǔ)言［15］。社會(huì)文化理論很好地構(gòu)建了一個(gè)如何理解個(gè)體與社會(huì)、心智與社會(huì)互動(dòng)的理論框架，為二語(yǔ)教學(xué)提供了一些有益的啟示，例如，教師可以根據(jù)結(jié)合社會(huì)文化理論相關(guān)概念的論述，在課堂中組織合作學(xué)習(xí)，開展同伴互評(píng)作文等。

另一方面，雖然社會(huì)文化理論催生了大量有意義的研究，使我們從不同的角度思考二語(yǔ)習(xí)得的過程及使用問題，但在這一理論框架下仍有許多工作要做，特別是在我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)理論的討論中，更是由許多問題亟待解決，例如，作為外語(yǔ)的二語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生缺少真實(shí)語(yǔ)境和大量接觸語(yǔ)言習(xí)得的機(jī)會(huì);在外語(yǔ)課程與教學(xué)方面，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)、接觸語(yǔ)言的主要途徑，課堂互動(dòng)話語(yǔ)的質(zhì)量往往決定學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。所以作為一線教師，我們更應(yīng)該以社會(huì)文化理論為指導(dǎo)對(duì)我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、社會(huì)文化環(huán)境等進(jìn)行系統(tǒng)的長(zhǎng)期實(shí)證研究，從而為進(jìn)一步改革提供有數(shù)據(jù)的理論取向和教學(xué)原則。外語(yǔ)教學(xué)理論取向總是隨時(shí)代、社會(huì)環(huán)境、哲學(xué)思想、科學(xué)理論的變化而變化，而且也不存在能適應(yīng)所有教學(xué)環(huán)境、所有教師和學(xué)生的最佳教學(xué)理論或模式。如Yoric(蘇曉軍，2001)所倡導(dǎo)的，假如我們能為學(xué)生多建幾座橋梁讓他們從中選擇的話，相信他們到達(dá)終點(diǎn)的可能性就會(huì)大很多。社會(huì)文化理論是二語(yǔ)習(xí)得研究眾多“橋梁”中的一座［16］。

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