(遼寧師范大學(xué) 外國語學(xué)院, 遼寧 大連 116029)

一、引 言

我國大學(xué)英語教學(xué)改革歷經(jīng)10年取得了顯著的成績, 各級高校的大學(xué)英語從學(xué)科建設(shè)、師資培養(yǎng)、辦學(xué)條件、教法模式等方面均有不同程度的改觀。然而，一個無法回避的現(xiàn)實是，大學(xué)英語的教學(xué)效果與社會要求之間的差距卻未見實質(zhì)性的改變，整個學(xué)科面臨著由于時代進步和社會發(fā)展帶來的新挑戰(zhàn)。為了順應(yīng)形勢發(fā)展的需要，2013年4月，外研社與教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教育指導(dǎo)委員會、中國外語教育研究中心共同舉辦了“全國大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展研討會”，會議的主題是“以輸出為驅(qū)動，探索課程教學(xué)的創(chuàng)新與突破”。爾后，在2013年暑期，外研社舉辦了“全國高等學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)研修班”，其研修主題為“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動：教學(xué)策略與實踐”。這兩個近期發(fā)生在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)事件清楚地昭示了今后大學(xué)英語教學(xué)改革的路向, 即大學(xué)英語教學(xué)將由以往的注重輸入轉(zhuǎn)為輸入與輸出并重，甚至對后者的著力要更偏重一些。

路向的調(diào)整、理念的創(chuàng)新一定有相應(yīng)的理論為支撐。本文試圖探討以“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動”這一新的教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)以及對當前我國大學(xué)英語教學(xué)改革的現(xiàn)實意義。

二、二語習(xí)得領(lǐng)域中的兩個假說

在過去的近半個世紀中，西方國家在二語習(xí)得領(lǐng)域形成了多視角、多層面的研究格局，理論上也不斷推陳出新，Chomsky 的普遍語法論(the Universal Grammar)、 Selinker的中介語假說(the Interlanguage Hypothesis)、 Sampson的漸進體系說 (the Aproximative System Model)、Schumann的文化移入說(the Acculturation Model)等相繼出現(xiàn)，各領(lǐng)風(fēng)騷。然而，被認為體系相對完整、闡釋相對全面、被接受程度相對廣泛、影響相對較大的當屬 Krashen 的“輸入假說”(the Input Hypothesis) 和Swain 的“輸出假說”(the Output Hypothesis)。我國大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域新近倡導(dǎo)的“以輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動”的教學(xué)理念也正是基于這兩個假說和我國大學(xué)外語教學(xué)的現(xiàn)實提出來的。

1.Krashen 的“輸入假說”

“輸入假說”(Krashen，1985) 是美國語言學(xué)家S. D. Krashen 在20世紀80年代對自己早期的“監(jiān)控假說”(Krashen，1977a)進行補充修正之后提出的?！拜斎爰僬f”由五個相互關(guān)聯(lián)的假說共同構(gòu)成：(1)語言習(xí)得—學(xué)得假說(the acquisition-learning hypothesis)；(2)語言輸入假說 (the language input hypothesis)；(3)監(jiān)控假說 (the monitor hypothesis)；(4)自然順序假說(the natural order hypothesis)；(5)情感過濾假說(the affective filter hypothesis)。

作為Krashen“輸入假說”理論的起始點，習(xí)得—學(xué)得假說認為，成年人可以通過無意識的習(xí)得和有意識的學(xué)得兩種不同的路徑獲得一門語言。習(xí)得是由交際動機推動的自然的學(xué)會過程，而學(xué)得則是在形成性動機推動下發(fā)生的有意識的學(xué)習(xí)、理解和運用語言規(guī)則的過程。外語主要靠習(xí)得來掌握，學(xué)習(xí)者在語言輸入后潛意識地對所輸入的信息加以內(nèi)化和吸收。學(xué)習(xí)可以獲得語言的系統(tǒng)知識，對語言運用起到監(jiān)測的作用，但并不形成語言能力。因此，在語言教學(xué)中應(yīng)當給予學(xué)習(xí)者足夠量的輸入，擴大吸收。關(guān)于如何擴大吸收，Krashen在“語言輸入假說”中有明確的闡釋，其主要觀點是，提供給學(xué)習(xí)者的語言形式應(yīng)當有意義、可理解，其難易度應(yīng)當略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平。Krashen用了一個極簡公式“i+1”來表述這一假說，其中“i”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平,“1”代表略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平但仍可接受的難易程度。在教學(xué)中教師應(yīng)當把握好“1”這個變量，過難或過易的語言輸入都會對教學(xué)效果造成消極的影響。“語言輸入假說”是Krashen整個“輸入假說”理論的核心?！氨O(jiān)測假說”的基礎(chǔ)是建立在對語言的習(xí)得和學(xué)得的區(qū)別上。該假說認為，學(xué)習(xí)者只有通過習(xí)得才能自然流暢地使用語言，而通過學(xué)習(xí)得到的語言知識只是起到監(jiān)控的作用。換言之，當學(xué)習(xí)者在應(yīng)用習(xí)得的語言時，學(xué)得的知識可以對語用的輸出形式加以監(jiān)測，并進行有意識的修正。監(jiān)測功能起作用的前提條件是，當學(xué)習(xí)者有充分的時間思考語言形式并且知曉適當?shù)恼Z言規(guī)則?！氨O(jiān)測假說”還認為，在語言使用過程中，習(xí)得的形式與學(xué)的的形式分別產(chǎn)生，因此監(jiān)測對習(xí)得不產(chǎn)生影響。語言學(xué)習(xí)是有順序的，這是“自然順序假說”的基本思想。Krashen認為，在語言習(xí)得過程中過渡有過渡的順序，成熟有成熟的順序，并且其順序是可預(yù)測的，因此語言教學(xué)內(nèi)容的編排應(yīng)當遵循這種客觀順序。“情感過濾假說”闡述了情感與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。該假說認為，情感對語言習(xí)得機制不產(chǎn)生影響，但卻會發(fā)揮阻礙或促進輸入的內(nèi)容傳遞到大腦語言習(xí)得區(qū)域的作用，因而造成學(xué)習(xí)效果的差異。積極的情感(如動力、自信等)越強，“情感濾網(wǎng)”(the affective filter)越通暢，學(xué)習(xí)效果越好；消極的情感(如焦慮、沮喪等)越強，“情感濾網(wǎng)”的阻塞越大，學(xué)習(xí)效果越差。

“輸入假說”認為，充分的可理解性輸入和學(xué)習(xí)者的心智情感因素決定著語言習(xí)得的成敗，是語言習(xí)得的基本前提，而前者是成功的語言習(xí)得的充分必要條件。

2.Swain的“輸出假說”

加拿大多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院資深教授M．Swain提出的“輸出假說”是基于對一個以“輸入”為理念的“沉浸式”法語教學(xué)研究項目的長期參與研究。在這個教學(xué)模式中學(xué)習(xí)者得到了充分的可理解性的語言輸入，然而，教學(xué)效果的評估結(jié)果卻顯示，這種輸入并沒能導(dǎo)致與之相匹配的準確的語言輸出。這一結(jié)果使Swain開始質(zhì)疑Krashen關(guān)于唯有充分的可理解的輸入才能促使習(xí)得發(fā)生的觀點。她認為，造成學(xué)習(xí)者高輸入低輸出結(jié)果的原因，是在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者缺少使用所學(xué)語言的壓力和沒有足夠的交流。她指出，在語言習(xí)得過程中可理解性輸出是更為關(guān)鍵的不可缺少的環(huán)節(jié)。語言輸入只是實現(xiàn)語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件。成功的語言習(xí)得僅有輸入是不夠的，還要迫使學(xué)習(xí)者進行大量的語言輸出(pushed output)，因為語言輸出活動可以幫助學(xué)習(xí)者檢驗自己的目的語語法詞匯和結(jié)構(gòu)運用的正確性、得體性和流利性，促進語用自動化，進而實現(xiàn)語言習(xí)得。Swain認為，可理解性輸出具有三大功能：(1)注意/觸發(fā)功能 ( the noticing /triggering function )；(2)假設(shè)檢驗功能(hypothesis testing function)；(3)元語言反思功能(the metalinguistic reflective function)。

注意/觸發(fā)功能認為，學(xué)習(xí)者的語言輸出活動可促使其注意到自己語言表達存在的問題，因此，他們會有意識地關(guān)注語言輸入中的相關(guān)信息，找出自己的表達與目的語形式之間的差異，從而促發(fā)二語習(xí)得過程中的認知加工過程，生成新的語言知識或者鞏固原有的語言知識。 假設(shè)檢驗功能主要是指在語言學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者對自己如何使用目的語表達自己的意圖作出假設(shè)，再通過得到的反饋不斷調(diào)整自己的語言輸出。這種依據(jù)反饋進行的輸出調(diào)整是二語習(xí)得過程的組成部分，是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)語用自動性的必要途徑。Swain的元語言反饋功能是源于Vygotsky關(guān)于心智的社會文化理論。該假說的基本觀點是，在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者會運用語言來思考自己和他人的語言使用情況，分析語言形式、語法結(jié)構(gòu)和有關(guān)語言系統(tǒng)方面的知識對學(xué)習(xí)者所起的中介作用。這種運用語言知識對自己的目的語使用情況加以反思，有助于學(xué)習(xí)者對語言的形式、功能、意義三者之間關(guān)系的理解和認知，這種元語言活動還可以促進學(xué)習(xí)者對語言知識的掌握和內(nèi)化。

Krashen的“輸入假說”和Swain的“輸出假說”問世之后都不乏擁躉，同時也引來爭論。然而，毋庸置疑的是，兩個假說都對二語習(xí)得領(lǐng)域作出了積極的貢獻，都具有良好的理論探討價值和實踐驗證空間。

三、二假說的現(xiàn)實意義

如前所述，10年大學(xué)英語教學(xué)改革的成績有目共睹，但教學(xué)效果卻不盡如人意。一批批走上社會的大學(xué)畢業(yè)生的“聾啞英語”狀況并未得到明顯改善是一個令人尷尬卻又無可否認的現(xiàn)實。以“輸入為基礎(chǔ),輸出為驅(qū)動”教學(xué)理念顯然是對10年大學(xué)英語教學(xué)效果深刻反思后提出來的。

按照Krashen輸入假說的觀點，實現(xiàn)語言習(xí)得的唯一充分必要條件是足量的可理解性的語言輸入。過去10年新編推廣使用的大學(xué)英語教材由精讀到泛讀，由聽說到寫作，分量更重，分型更精細。從量的角度看，不可謂不足；從質(zhì)的角度看，各種教材在語音、語法、語言項目的選取上亦能夠兼顧大多數(shù)普通高校學(xué)生的水平，應(yīng)屬可理解性范疇。此外，基于計算機網(wǎng)絡(luò)的多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)輔助手段的廣泛應(yīng)用，也為輸入提供了更好的條件。然而不盡如人意的教學(xué)效果已經(jīng)證明， 在中國大學(xué)英語教學(xué)語境下，僅有充足的可理解性輸入并不能取得語言習(xí)得的成功。

輸入與輸出是不可偏廢的兩個端點，沒有輸入，就不可能有輸出。但是，語言學(xué)習(xí)是一個涉及心理、生理、文化、環(huán)境等諸多因素的特殊而又復(fù)雜過程，有輸入未必就會有輸出；大量的輸入，也未必就會有相應(yīng)量的輸出。尤其是在強調(diào)輸入的課堂中，教師往往更為關(guān)注信息量的提供與學(xué)習(xí)者語言知識的掌握，因而會自覺不自覺地扮演信息提供者和知識灌輸者的角色占據(jù)著課堂的中心，而學(xué)習(xí)者只是信息和知識的被動接收者，在課堂上缺乏使用語言的壓力和使用目的語表達自己的機會。 這樣的教學(xué)勢必導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言水平停滯在理解和使用簡單對話語言的水平上。因此，Swain認為，語言輸入僅僅是語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件。要獲得語言習(xí)得的成功，不能只靠輸入，還要迫使學(xué)生進行大量的語言輸出練習(xí)。我國學(xué)者也認為，輸出是目標，又是手段，是促進輸入吸收的手段；以輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動，既能促進產(chǎn)出能力的提高，又能改進吸收輸入的效果。外語教師應(yīng)當增強培養(yǎng)學(xué)生輸出能力的意識，在課堂上增加各類輸出任務(wù)和活動，盡可能地給學(xué)生設(shè)計和創(chuàng)造語言輸出機會，強化培養(yǎng)學(xué)生的英語輸出能力。

四、結(jié) 語

本文討論了作為大學(xué)英語教學(xué)的新理念“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動”的理論支撐，即Krashen的“輸入假說”和Swain的“輸出假說”的理論內(nèi)涵。筆者認為，我國10年大學(xué)英語改革的教學(xué)效果已經(jīng)證明，在中國大學(xué)英語語境下，僅有充分的可理解性輸入無法達到成功的英語學(xué)習(xí)，而必須在保障充分輸入的前提下更加重視和強調(diào)輸出才能更有效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的英語交際能力。在“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動”這一教學(xué)理念的指導(dǎo)下進行大學(xué)英語課程體系的改革與教學(xué)方法模式的探索，順應(yīng)了大學(xué)英語教學(xué)改革的趨勢，符合我國大學(xué)生能力發(fā)展的需求，也契合我國社會經(jīng)濟和文化發(fā)展的需要。

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