井祥貴

摘 要：人類學(xué)視角的大教育觀使教育學(xué)遠(yuǎn)超出了教育活動(dòng)的純技術(shù)范疇，有力地推動(dòng)了教育研究的發(fā)展。其具體表現(xiàn)是：其人觀為教育研究提供本體論基礎(chǔ)；其文化觀為教育研究提供認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)；其基于“實(shí)地調(diào)查”的人種志研究范式為教育研究提供方法論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：教育研究；人類學(xué)；研究范式；人種志研究

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）03-0001-02

人類學(xué)視角下的教育研究主要涉及兩個(gè)方面：教育對“人類進(jìn)化”和“社會(huì)發(fā)展”的巨大作用?；谌祟悓W(xué)的教育研究將教育活動(dòng)以外的許多其他東西也囊括于自己的研究范圍，從而使教育學(xué)遠(yuǎn)超出了教育活動(dòng)的純技術(shù)范疇，有力地推動(dòng)了教育研究的發(fā)展。從哲學(xué)的層面考量人類學(xué)之于教育研究的價(jià)值，有利于我們更好地把握教育研究的理論基礎(chǔ)。

一、人類學(xué)的人觀為教育研究提供本體論基礎(chǔ)

首先，人具有接受教育的可能性。人的教育的可能性為教育理論和教育實(shí)踐的價(jià)值性和真理性相統(tǒng)一奠定了基礎(chǔ)。教育，在英語中為“Education”，意為“撫育或自身生成”，在德語中為“Erziehung”，有“引導(dǎo)或喚醒”之意[1]。當(dāng)西方世界賦予“教育”這些含義時(shí)，其中蘊(yùn)涵著對人的理解的價(jià)值預(yù)設(shè)。對人的理解的價(jià)值預(yù)設(shè)與真理性的認(rèn)識(shí)是分不開的，而人之所以為人的問題正是人類學(xué)研究的核心所在。從這一層面來講，人類學(xué)的研究成果是教育研究的一個(gè)基礎(chǔ)。

動(dòng)物的每一個(gè)器官都是專門化了的，以適應(yīng)其生存需要，如蝙蝠的聲吶系統(tǒng)、鴿子的方向感、蚊子的定位能力等，正如一把鑰匙開一把鎖。動(dòng)物這種本能行為的先驗(yàn)圖式是指向特定環(huán)境的，它給動(dòng)物的生存提供了巨大的便利，同時(shí)也規(guī)定了其在各種環(huán)境中的固有行為樣式。與動(dòng)物不同，人的感覺器官和心理機(jī)能都是“未特定化”（unspecialization）的，這雖然使人缺乏較之動(dòng)物那種應(yīng)對天害的特定本能，但卻給人以巨大的發(fā)展的可能性，使人具有諸如思維、分析、判斷、創(chuàng)造等可以超越各種本能的可塑性高級(jí)心智活動(dòng)。正如德國哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼（Michael Landmann）所指出的，未特定化帶給人類的不完善性，恰恰也使人類獲得了雙重自由：它“一方面從本能的統(tǒng)治下獲得自由；另一方面又在趨向創(chuàng)造性的自我決定中走向自由”[2]。換言之，人與生俱來的這種本能的“匱乏”，使人具有極大的可塑性，因?yàn)槿说钠鞴贈(zèng)]有被狹隘地限定在少數(shù)生命功能之上，它們可以具有多重功用?！拔刺囟ɑ辟x予人之為人的可能，決定了人具有無限發(fā)展的空間，也使人獲得自我創(chuàng)造的潛能與機(jī)會(huì)，并在不斷的創(chuàng)造性活動(dòng)中塑造自我、超越自我。由此，原來具有否定意味的“未特定化”就變成了具有肯定意義的“開放性”。

其次，人具有教育的需要性。人的“未特定化”一方面使人的生存受到挑戰(zhàn)，另一方面又使人具有巨大的發(fā)展?jié)摿?。而“使人能發(fā)揮出內(nèi)在的巨大潛力，實(shí)現(xiàn)超生物性的轉(zhuǎn)變，在巨大需求與廣泛開放性之間建立起有效聯(lián)系，正確塑造自我的一個(gè)關(guān)鍵手段就是教育”[3]，即人具有接受教育的需求。在我國，自古就有“君子如化民成俗，其必由學(xué)乎”，以及“玉不琢，不成器，人不學(xué)，不知道，是故，古之王者，建國君民，教學(xué)為先”[4] 的古訓(xùn)。在西方，捷克大教育家夸美紐斯也曾有言：“有人說，人是一個(gè)‘可教的動(dòng)物，這是一個(gè)不壞的定義，實(shí)際上，只有受過一合適的教育后，人才能成為人。”[5]概言之，人是教育的核心，教育離不開對人的理解與價(jià)值預(yù)設(shè)；教育研究的開展必須建立在對人的既定預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)之上。當(dāng)然，這里我們所說的教育研究中的人是發(fā)展變化著的人，誠如蘭德曼所言，“我們不能夠再把人的任何一種歷史的解釋和歷史的形式視為代表了人的永恒不變的本質(zhì)”[6]。因此，廓清人的存在與人的本質(zhì)問題，正確認(rèn)識(shí)新時(shí)代對人發(fā)展的要求以及人對教育的需求，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建教育研究乃至教育發(fā)展最根本的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)乃當(dāng)務(wù)之急。

二、人類學(xué)的文化觀為教育研究提供認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

在論及人類學(xué)的研究特性時(shí)，莊孔韶教授曾談道：“社會(huì)學(xué)要關(guān)注和解決社會(huì)問題，但有時(shí)候人類學(xué)并不一定解決一個(gè)社會(huì)問題，而是為了尋找一個(gè)社會(huì)問題的文化根源……人類學(xué)家一般不像醫(yī)生，一定用科學(xué)的方法（如發(fā)明藥品）去診治艾滋病人，而是發(fā)現(xiàn)用民間文化的力量（如道德、習(xí)慣法和家族組織等）去抑制和戰(zhàn)勝生物性的疾病，以及喚起人類強(qiáng)大毅力的文化性問題?！?[7]那么，人類學(xué)有什么樣的文化觀呢？德國哲學(xué)人類學(xué)家卡西爾（Ernst Cassirer）曾指出，“人是符號(hào)的動(dòng)物”（animal symbolicum），他在研究了各種人類文化現(xiàn)象——神話、宗教、語言、藝術(shù)、歷史和科學(xué)等之后，指出：人類的全部文化都是人以自身的符號(hào)化活動(dòng)所創(chuàng)造出來的“產(chǎn)品”[8]。換言之，人在某種意義上是一種“文化的動(dòng)物”。文化是人類本質(zhì)力量的確證，也是人類心身能力的延伸，而使文化的保存、延續(xù)、發(fā)展以及豐富成為可能的恰恰是教育。人的成長過程正是人接受教育、“文化化”的過程。被稱作“中國社會(huì)從事教育人類學(xué)研究第一人”[9]的費(fèi)孝通先生首先將教育作為一種文化形式納入到我國教育人類學(xué)研究領(lǐng)域?！八钤缬谏鲜兰o(jì)30年代就利用在村里和農(nóng)民的往來，通過人類學(xué)的方法調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在農(nóng)村，文化訓(xùn)練并不能顯示對社區(qū)生活有所助益，從而導(dǎo)致這種新的學(xué)校教育制度在村中不能起作用”[10]。時(shí)至今日，這樣的矛盾在我國廣大農(nóng)村地區(qū)，尤其是少數(shù)民族地區(qū)依然存在：廣大嵌入村落中的代表國家主流文化的制度化學(xué)校儼然成了一座座“文化孤島”，與其所在的民族文化的社區(qū)顯得格格不入。因此，我們必須改善過去那種從書齋到書齋的類似純粹智慧演習(xí)的研究傾向，重新樹立人類學(xué)的文化觀，充分考慮農(nóng)村地區(qū)和民族地區(qū)存在的制度化教育文化與非制度化教育文化的不連續(xù)性因素，制定相關(guān)教育政策。

在泰勒（Edward Tylor）看來，“‘學(xué)習(xí)文化的過程，不僅僅是‘看書識(shí)字，而且還是獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從個(gè)體成為社會(huì)一員的過程。與這一文化學(xué)習(xí)程序?qū)?yīng)的人類學(xué)和社會(huì)學(xué)術(shù)語分別是‘濡化（enculturation）和‘社會(huì)化（socialization）。從這一專業(yè)角度來認(rèn)識(shí)和理解‘文化學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵，可為我們重新思考教育的意義和目標(biāo)、適時(shí)調(diào)整教育內(nèi)容、擴(kuò)展教育空間、公正對待教育對象、摒棄不合理和反人性的教育體制提供堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)”[11]。的確，教育就其本質(zhì)而言是一種建立在人生觀、社會(huì)發(fā)展觀基礎(chǔ)之上的教育觀的外化與展現(xiàn)，具有文化的一般結(jié)構(gòu)。教育觀中的教育價(jià)值觀，不僅體現(xiàn)了社會(huì)的主流價(jià)值觀、體現(xiàn)了國家的意志，同時(shí)也體現(xiàn)著特定地域、特定人群的價(jià)值觀。多種教育價(jià)值觀相互碰撞、沖突與融合形成的合力會(huì)制約特定時(shí)空中具體教育的培養(yǎng)目標(biāo)，并支配這種特定教育的具體樣態(tài)。因此，既不能想當(dāng)然地以國家或主流社會(huì)的價(jià)值觀、以客位文化教育觀來理解某個(gè)民族的教育，也不能想當(dāng)然地以某個(gè)民族的傳統(tǒng)文化理解其教育，只有這樣才能不將特定民族的教育問題簡單化。

三、人類學(xué)的人種志研究范式為教育研究提供方法論基礎(chǔ)

教育研究對人類學(xué)方法的借鑒與探究肇始于上世紀(jì)70年代比較教育研究對“質(zhì)性研究”的關(guān)注。最早對人類學(xué)研究方法予以關(guān)注并主張教育研究向其借鑒的是加拿大比較教育學(xué)家梅伊曼（V. Masemann）。他在《論人類學(xué)方法在比較教育中的運(yùn)用》一文中一是極力倡導(dǎo)采用民族志方法進(jìn)行比較教育研究；二是首次提出并使用“學(xué)校民族志”概念，要求運(yùn)用民族志方法研究學(xué)校教育[12]。后來，在其《論比較教育研究中的批判民族志》一文中，他要求運(yùn)用人類學(xué)實(shí)地考察中的‘結(jié)構(gòu)性觀察和‘非結(jié)構(gòu)性觀察等方式搜集資料，最終完成對相似或相異教育的比較與理論建構(gòu)”[12]。在國內(nèi)，一些研究者將人類學(xué)的人種志方法運(yùn)用到具體的學(xué)校教育與課堂教學(xué)中，通過長期的實(shí)地調(diào)查，直接、真實(shí)地反映研究者的研究路徑，并在與被研究者互動(dòng)中獲得第一手資料，完成定向理論分析。他們認(rèn)為這種方法的運(yùn)用可以拓寬對教育現(xiàn)象的觀察視角、豐富研究內(nèi)容，特別是對于挖掘隱藏在教育現(xiàn)象背后的許多不可視的和不可量化的因素有獨(dú)特的貢獻(xiàn) [13]。

因此，有學(xué)者發(fā)出這樣的倡議：“當(dāng)前我國教育研究應(yīng)該更多強(qiáng)調(diào)從書齋到田野、從田野到書齋的人類學(xué)研究范式，提倡進(jìn)行更多理論聯(lián)系實(shí)際的、人類學(xué)范式指導(dǎo)下的有扎實(shí)田野工作的個(gè)案研究”[14]。這里所言的研究范式便是指人類學(xué)的基于“實(shí)地調(diào)查”（field work）的人種志研究范式。這種研究范式注重實(shí)地的調(diào)查研究，將視線置于不同文化背景下的教育教學(xué)行為，把對教育現(xiàn)象的搜集與整理視為重要的研究步驟。這與重視理論推理，重視邏輯的嚴(yán)密性、理論的普適性的思辨式研究是不同的。思辨式研究往往過分關(guān)注理論本身的邏輯結(jié)構(gòu)而使學(xué)術(shù)研究容易脫離生活實(shí)際，成為“書齋”里的學(xué)問。人類學(xué)的“實(shí)地”研究范式將在很大程度上對研究者的信念及其科研模式產(chǎn)生影響，從而彌補(bǔ)思辨式研究的不足。具體來講，人類學(xué)的人種志研究范式體現(xiàn)在以下幾方面：一是跨文化研究，即將眾多不同研究者收集的人種志資料放在一起，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、比較，從而發(fā)現(xiàn)、解釋不同文化背景下各民族間教育的差異。這種研究方式從不同文化多角度審視教育問題，能超越自身文化的局限性，借由新的思維方式、學(xué)科體系研究教育問題。二是實(shí)地研究和參與觀察，即要求研究者深入到某一文化人群中去，摒棄單純的理論想象和假設(shè)推斷，通過與當(dāng)?shù)厝碎L期（至少一年，即一個(gè)農(nóng)業(yè)周期或一個(gè)牧業(yè)周期）深入地接觸與了解，融入其生活并與之建立良好的人際關(guān)系，深度考察其教育與周圍社會(huì)文化環(huán)境間的相互依存關(guān)系，搜集、記錄和整理當(dāng)?shù)厝说男袨楹腿粘Ｉ钍录?，獲得第一手資料。三是注重個(gè)案研究，即采用釋義學(xué)（hermeneutics）的方法，摒棄那些宏大敘事式的抽象論述，強(qiáng)調(diào)在大量教育事實(shí)、現(xiàn)象以及意義世界之間建立起必然的聯(lián)系，從而深入剖析個(gè)案，并形成扎根理論（grounded theory）。

綜上所述，人類學(xué)所持的從整體上把握人類文化現(xiàn)象與教育現(xiàn)象的普遍規(guī)律性及其不囿于本民族文化的相對主義立場，為教育研究開辟了廣闊的視野。

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〔責(zé)任編輯：孫 凱〕