冀 蒙 朱文輝

鄭朝予博士在《質(zhì)疑與反思：教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”的再認(rèn)識》（載于 《當(dāng)代教育科學(xué)》，2012年第14期，以下簡稱《鄭文》）中對我們的文章《遮蔽與澄明：有效教學(xué)的生成性意蘊》，（載于《全球教育展望》2010年第8期）進行了商榷，并就我們所詬病的工具理性下“教對學(xué)的規(guī)避”、“雙基對三維的背反”、“效率對效益的遮蔽”[1]進行了再認(rèn)識，最后得出我們“對‘預(yù)設(shè)’持全盤否定的態(tài)度”。[2]幾經(jīng)誦讀，受到不小啟發(fā)。但《鄭文》所及諸多觀點，已不僅是對我們觀點的誤讀誤判甚至是肆意曲解，而是反映出其作者在教學(xué)觀及教學(xué)價值取向上與我們存在著根本分歧。遂嘗試對《鄭文》的幾種觀點及如何正確理解生成性教學(xué)與該文作者做一回應(yīng)。

一、生成性教學(xué)所針對的是什么

《鄭文》在憑空捏造出一個“預(yù)設(shè)”并將其置于“生成”的對立面的同時，①無端指責(zé)我們“對‘預(yù)設(shè)’持全盤否定的態(tài)度”。這實際上反映出《鄭文》作者本人是沒有認(rèn)準(zhǔn)生成性教學(xué)所針對的現(xiàn)實弊病。任何一個明智的和負(fù)責(zé)任的學(xué)者都不會完全拒斥教學(xué)預(yù)設(shè)，否定教師的作用。我們之所以倡導(dǎo)生成性教學(xué)，并非為了給預(yù)設(shè)樹立一個對立面，而是對教學(xué)實踐甚至中國教育的未來發(fā)展之路懷揣的重重憂心，是有深刻的時代背景和現(xiàn)實基礎(chǔ)的。

（一）為什么我們的教師最恪盡職守，學(xué)生卻最缺乏創(chuàng)造性

《鄭文》以為，學(xué)生作為這個世界的后來者，是一個不成熟的個體，其觀點無非是一些淺薄無知的黃口之言。學(xué)生課堂行為“大部分是以隨意性的接嘴、未經(jīng)認(rèn)真思考的發(fā)言等讓授課教師頗為頭疼的形式出現(xiàn)，是無助于當(dāng)事學(xué)生的學(xué)習(xí)的”。[3]而在教師“全景敞視主義”的布控下，學(xué)生的“一些不必要的錯誤被避免，兒童貪玩的天性所導(dǎo)致的拖延、應(yīng)付學(xué)習(xí)的現(xiàn)象在很大程度上被緩解”。[4]這樣，《鄭文》就先驗地賦予了教師以仲裁者和獨白者的角色。

“有一種強烈的誘惑，認(rèn)為把形式完美的教材教給學(xué)生就是學(xué)習(xí)的康莊大道，學(xué)生從研究成果開始，可以節(jié)省時間和精力，避免產(chǎn)生不必要的錯誤。”[5]基于這種誘惑，在教學(xué)實踐中，教師總是懷揣一種強烈的義務(wù)感和使命感，總在思考如何才能將課講深講透，講到學(xué)生心悅誠服，直到頭腦中不留一絲縫隙和一個問號才心滿意足。教師苦口婆心其出發(fā)點是讓學(xué)生學(xué)得更多、學(xué)得更透，但結(jié)果往往與初衷背道而馳。也就是說，“并非教師的講課越深透、對學(xué)生的指導(dǎo)越具體，學(xué)生就會學(xué)得越好。學(xué)生是認(rèn)知的主體，他們的認(rèn)知活動只能通過自己的實踐和感知，旁人替代不了”。[6]

生成性教學(xué)認(rèn)為，上述觀念實際上反映了教學(xué)中長期存在的“家長保護主義”?！爸匀绱耍且驗椴话讶水?dāng)自由人看待，而把人當(dāng)作是‘我’的人類素材，可以讓‘我’這個善意的改革者，拿來根據(jù)‘我’自己的，而不是他們自己選取的目的，加以塑造?！盵7]在現(xiàn)代教學(xué)中，教師過于強調(diào)學(xué)生軟弱、無知、依賴的一面，而忽視了學(xué)生身上同樣蘊藏著不可低估的探索未知的創(chuàng)造性潛能，從而導(dǎo)致了對學(xué)生進行過多的干預(yù)和控制。而正是這種善意的越俎代庖成為了學(xué)生自由和創(chuàng)造的羈絆，走向了教學(xué)的反面。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說：“在課堂上教師不能什么東西都講，要有所講有所不講，以便為學(xué)生的思考和探索留下空間。他還反復(fù)提醒和告誡教師，不要以為越是把教材講解得明白易懂、讓學(xué)生感到毫無困難、沒有疑問，這樣的教學(xué)就越好，因為那樣的話，學(xué)生的腦力勞動就失去了運用和鍛煉的機會?！盵8]但我們的教師卻正在用“為學(xué)生負(fù)責(zé)”這樣一個冠冕堂皇的理由來壓抑學(xué)生創(chuàng)造潛能，鉗制學(xué)生的創(chuàng)造性。

（二）為什么我們贏在起點，卻輸在了終點

《鄭文》從語言習(xí)慣的角度出發(fā)認(rèn)為：“通常我們會說，一個新出現(xiàn)的事物違背了原有某個事物的精神或主張，但絕不會說一個舊事物違反了新事物的主張，否則就不大好理解了”[9]該文章以事物出現(xiàn)的先后順序來佐證“已踐行數(shù)十年的雙基”于“提出僅十余年的三維”[10]的優(yōu)越性，這番“驚人”的言說和推論讓我們有理由懷疑該文作者缺乏一種與時俱進、開放創(chuàng)新的心態(tài)和氣度。

有一種說法，與美國相比，我國教育是“贏在起點，輸在終點”。這是很耐人尋味的：“贏在起點”了為什么反而會輸在終點呢？顯然，這個“起點”本身是有問題的、片面的、短視的，它違背了人的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律，阻礙了人的終身發(fā)展。這個起點顯然指的是我們引以為自豪的包括基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基說”。雙基說內(nèi)涵著這樣一個期待：授學(xué)生以“魚”，學(xué)生以后自然可以“結(jié)網(wǎng)捕魚”。具體來說，“如果學(xué)生在人生之初，接受系統(tǒng)化教育的十?dāng)?shù)年間奠定了堅實的基礎(chǔ)知識和基本技能，等其走出校門，自然可以從容應(yīng)對各種全新的社會挑戰(zhàn)”[11]但現(xiàn)實卻是“一大批學(xué)生雖然較好地掌握了某學(xué)段的學(xué)科知識，以良好的成績升入高一級學(xué)校以及順利就業(yè)，但他們中的許多人卻難以做到終生學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展，難以應(yīng)對激烈的社會競爭與解決復(fù)雜社會問題的挑戰(zhàn)。”[12]

生成性教學(xué)認(rèn)為，“雙基”固然重要，但沒有經(jīng)歷體驗過程的知識，難以轉(zhuǎn)化為個體品質(zhì)，所以容易造成了學(xué)得快、忘得快，一旦考試結(jié)束，死記硬背的知識猶如鍍金那樣剝落殆盡。而“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”作為知識增值的活性因子，不僅對知識和技能的學(xué)習(xí)有著重要的啟動、激勵、維持和調(diào)控的作用，而且與學(xué)生態(tài)度的形成、信仰的確立、個性的完善息息相關(guān)，在學(xué)生健康成長和長期發(fā)展的道路上實實在在地發(fā)揮著長期的根本性作用。因此，生成性教學(xué)的使命，不再僅僅是知識本身的傳遞和掌握，而是基于具體知識的理解、生成及其效用，激發(fā)、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣和信心，提升他們主動探索的欲望和能力，使他們在脫離正規(guī)教育之后，仍能自愿地、富有熱情地持續(xù)學(xué)習(xí)，為自己蓄積一生成長的精神能量。有研究指出，“從1986年中國參加第一次奧林匹克數(shù)學(xué)國際精英賽，已經(jīng)產(chǎn)生了100多位金銀銅牌得主?？墒?，當(dāng)年和中國高中生同臺獲獎的一些歐洲的、美國的中學(xué)生，現(xiàn)在已經(jīng)成為數(shù)學(xué)大師了，有的已經(jīng)獲得了數(shù)學(xué)菲爾茲獎，可中國卻沒有一個人真正成為世界級的數(shù)學(xué)家?！盵13]開始走在我們后面的人反而在最后走到了我們前面，這種現(xiàn)象實在值得反思。

（三）為什么伴隨著效率的提高，學(xué)生的生存樣態(tài)卻越發(fā)惡劣

《鄭文》認(rèn)為“效率”是基于“效益”而言的，根本就不存在“無效益的效率”，也就無所謂“效率對效益的遮蔽”。[14]這是一種典型“只要產(chǎn)值，不惜污染”的工業(yè)論調(diào)，是工具主義思維方式在課堂教學(xué)領(lǐng)域的投射。

從夸美紐斯倡導(dǎo)班級授課制開始，教學(xué)對效率的追求陪伴并見證了人類走過了一條漫長之路。夸美紐斯說：“我堅持認(rèn)為，一個教師同時教幾百個學(xué)生不僅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包師只揉一個面團、只用一個烤爐做出大量面包，又如一個制磚匠同時燒很多磚，一個印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬本書籍，所以，一個教師應(yīng)當(dāng)能同時教很大一批學(xué)生而沒有絲毫不便?！盵15]這里的“面包”、“磚塊”、“書籍”等隱喻明白昭示了“教育即生產(chǎn)”的工具主義價值理念。“當(dāng)教學(xué)缺少了道德的光輝，缺少了對學(xué)生整全生活的人性關(guān)懷，換來的只能是杯水車薪，甚至是南轅北轍：以人性教化的名義換取反人性的片面發(fā)展，人成為技術(shù)的奴役”。[16]

我們應(yīng)該反思的是，伴隨著效率的提高，在換來了學(xué)生的“進步”與“發(fā)展”的同時，是否以他們的身心健康的扭曲、獨立思想的喪失、精神世界的荒蕪為代價？斯特賴克（Strike，K.A.）指出：“成為一位有效的教師要足夠的好與善良，可是，在成為有效之前，讓我們暫停片刻并詢問是否我們在道德所允許的方面是有效的?！盵17]對教學(xué)專寵效率的超越必須以對學(xué)生生命質(zhì)量的關(guān)懷和生存狀態(tài)的關(guān)注作為前提，唯其如此，學(xué)生完整的生命性才能于堅硬的現(xiàn)代性教學(xué)堅殼中破土而出。生成性教學(xué)是對追求效率過程中人的生存樣態(tài)的詰問，是以人為本理念在課堂教學(xué)領(lǐng)域的投射。其本意就是將課堂教學(xué)從現(xiàn)代人所賦予的功利性中解脫出來，對已經(jīng)偏離“應(yīng)然”軌道的教學(xué)價值取向的重新調(diào)整和定位。生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)效率充其量只是詮釋教學(xué)質(zhì)量的一個維度，效率越高卻不必然表明質(zhì)量越高，因為決定教學(xué)質(zhì)量的除了效率外，還有教學(xué)倫理。生成性教學(xué)就是這樣打開了一種思路，并邁出了由專寵效率到效率與倫理并重的一步，這一步是課堂教學(xué)人性化回歸的一次飛躍，從而促進了課堂教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展。

二、生成性教學(xué)不是什么

《鄭文》在沒有認(rèn)清生成性教學(xué)所針對的現(xiàn)實弊病的情況下，對他本人強加的所謂的“生成性教學(xué)”進行了一系列的猛烈抨擊，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了他理想中的生成性教學(xué)。但《鄭文》所批判的及其所倡導(dǎo)的是真正意義上的生成性教學(xué)嗎？

（一）《鄭文》所批判的是真正的生成性教學(xué)嗎

《鄭文》以為：“生成性教學(xué)將課堂的主導(dǎo)權(quán)交到學(xué)生手中，學(xué)生‘旁逸斜出’了什么，教師就將什么作為教學(xué)的內(nèi)容；這樣一來，課堂所‘生成’的，大都是一些零碎的、個別學(xué)生感興趣、或者偶然感興趣的東西，這些‘生成’導(dǎo)致的結(jié)果就是教材內(nèi)容體系被打散，教學(xué)進度難以跟進，價值取向無法保證，課堂氛圍有熱度而無深度，既不能保證效率，也無法體現(xiàn)作者所謂的效益”。[18]但是，《鄭文》所批判的是我們所主張的生成性教學(xué)嗎？還是其作者臆造出一個假想敵，并進行一番激烈的批斗與擊打？進一步追問，《鄭文》所批判的是真正的生成性教學(xué)嗎？

有學(xué)者指出：“生成性教學(xué)作為一種居間行為、關(guān)系事物，是教與學(xué)之間的橋梁，是它們各自及共同意義之寓所”。[19]它不是師生互動的任意滑動，不是遠(yuǎn)離文本的過度拓展，不是教學(xué)過程的隨意鋪開?！罢n堂教學(xué)的生成是有基本的背景與前提條件的，是圍繞有價值的主題和線索并在教師的指導(dǎo)和啟發(fā)下舒展開來的”。[20]不可否認(rèn)，在教學(xué)實踐中，為了驅(qū)散傳統(tǒng)課堂教學(xué)的沉悶氣氛以免落人以灌輸?shù)陌驯?，為了響?yīng)“教學(xué)因錯誤而精彩”、“把課堂還給學(xué)生”等所謂的新課程改革口號，教師在形式上采取了許多“生成”的方式，小組合作、探究活動、情境表演、分組討論等此起彼伏，熱鬧異常。于是，在教學(xué)實踐中，“人們常常看到，遠(yuǎn)離文本，任意生成的局面有之；旁逸斜出、糾纏不清的局面有之；陷于一點，無謂爭端的局面有之……”。[21]這種將生成性教學(xué)窄化為對熱鬧和歡快學(xué)習(xí)活動和氣氛的追求、單純?yōu)榱嘶顒佣顒拥慕虒W(xué)是對“生成”的庸俗化解讀。它雖然有生成的形式，卻無生成的實質(zhì)性內(nèi)容和真誠的對話。這種得其形而失其意的“隨意生成”，是極端后現(xiàn)代主義所昭示的生成觀在教學(xué)領(lǐng)域的投射。西方有兩個關(guān)于世界不同的觀念：“一個是確定性規(guī)律所支配的世界，它沒有給新奇性留有位置；另一個則是由擲骰子的上帝支配的世界，在這個世界里，一切都是荒誕的、非因果性的、無法理喻的”。[22]這種極端的生成理念就是對后一種世界觀的響應(yīng)和附和。“這種生成觀只見生成的非確定性，而遺忘了生成的確定性。此種生成觀除了陷入相對主義之外，并無它途。在一個沒有確定性的世界，生成雖然消除了限制，但也沒有了歷史、保證和方向?！盵23]它只浮于表層的喧嘩，難以使學(xué)生形成持續(xù)的興趣和進行深入的探究，因此，并不是真正意義上的生成，更不是筆者所主張的生成。我們主張：“應(yīng)當(dāng)追求的不是 ‘發(fā)言熱鬧的教室’，而是 ‘用心地相互傾聽的教室’”。[24]正如于漪老師所指出的：“衡量語文課堂教學(xué)的有效性不是看課上得如何漂亮，如何熱鬧，如何掌聲雷動，而是看學(xué)生學(xué)到了什么，知識有無增長，能力有無鍛煉，求知的主動性如何，思想情操方面有無泛起漣漪，乃至掀起波瀾，受到文本感情的感染。”[25]因此教師要充分利用自身的教學(xué)機智，警覺教學(xué)過程氤氳生發(fā)的“走偏”傾向，掌控課堂教學(xué)基本走勢，不斷對學(xué)生的思維進行扶正、延伸和拓展。因此，真正的生成性教學(xué)，不是要拉平或降低教師的視界，不是以一種視界代替另一種視界，而是通過 “共現(xiàn)”、“配對”、“移情”等主體間對話交往活動，實現(xiàn)兩種視界碰撞，并在相互碰撞和滲透中激發(fā)一種突變，生成一種新的東西。這種新的東西就是伽達(dá)默爾言說的 “視域融合”，是包含并超越了師生原有視界的全新視域。

（二）《鄭文》所倡導(dǎo)的還是真的生成性教學(xué)嗎

《鄭文》指出，課堂教學(xué)“在一定范圍內(nèi)允許甚至鼓勵學(xué)生的活躍思維、開拓創(chuàng)新，鼓勵一定范圍內(nèi)、一定比例的生成?！盵26]“什么地方應(yīng)該讓學(xué)生動腦筋進行思考，什么地方可以讓學(xué)生各抒己見，諸如此類，都包括在教師的備課內(nèi)容當(dāng)中”。[27]“雖然我們不可能每次都能‘預(yù)設(shè)’出學(xué)生會如何‘旁逸斜出’，但畢竟應(yīng)該防患于未然”。[28]但是，《鄭文》這種把學(xué)生的生成性活動比喻為要加以防備的“隱患”，并只能在“一定范圍”、“一定比例上”“讓”學(xué)生生成的教學(xué)還是真正的生成性教學(xué)嗎？

其實，《鄭文》所倡導(dǎo)的生成性教學(xué)只不過是灌輸教育的改良形式?！白尅笔桥c“被”相對應(yīng)的使令動詞，在確認(rèn)教師“讓”的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個按教育者要求、沿著事先確定的行進路線“被動”學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。“在教學(xué)展開之前，教師心目中已經(jīng)形成自己理想中的完美答案。盡管形式上給了學(xué)生表達(dá)自己意愿的機會，但卻通過對學(xué)生內(nèi)心表達(dá)的有意忽略而誘導(dǎo)學(xué)生服從于教師事先設(shè)定的完美答案”。[29]這種教學(xué)，表面上看師生存在互動，實際上是教師用居高臨下的方式，通過嚴(yán)密的推導(dǎo)、詳細(xì)的講解甚至不惜“越位”的提示，誘導(dǎo)學(xué)生，直至學(xué)生鉆進教師事先設(shè)計好的套子里。而一旦學(xué)生的探究和表達(dá)超出了預(yù)定的線路，則常常遭到武斷的打斷或制止。這種帶有“請君入甕”的誘使味道或“胡蘿卜加大棒”的訓(xùn)練味道的教學(xué)，背離生成性教學(xué)的創(chuàng)造性、未完成性本質(zhì)，只會使經(jīng)歷了虛假民主體驗的學(xué)生在以后的教學(xué)中保持沉默。“在教師的牽引下，學(xué)生察言觀色，悉心揣摩，積極迎合，言不由衷地提問、回答，至于真感受、真體驗、真理解則早己成了封閉于內(nèi)心深處的隱私和秘密”。[30]學(xué)生漸漸學(xué)會用著別人的概念、別人的思路與推理重復(fù)驗證別人的經(jīng)驗，傾向于重復(fù)他人的生命體驗過程。他們得出標(biāo)準(zhǔn)答案的水平越來越高，解題的能力越來越強，揣摩老師意圖的本事也越來越大，同時，他們的創(chuàng)新能力也越來越低。由此可見，《鄭文》所倡導(dǎo)的所謂的生成性教學(xué)與自上而下、從一到多、獨白式地傳遞知識和宣稱真理的傳遞—控制性教學(xué)有了更多的相似，而與真正意義上的生成性教學(xué)漸行漸遠(yuǎn)。

三、生成性教學(xué)到底是什么

《鄭文》對我們觀點的誤讀誤判甚至肆意曲解，以及在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的存其形而失其魂的所謂的“生成性教學(xué)”，均源于作者未能擺脫工具理性的束縛，將生成性教學(xué)降格為一種單純傳遞知識和控制學(xué)生行為的普遍有效的教學(xué)方法，而沒有從哲學(xué)思維的高度對生成性教學(xué)加以提升。《鄭文》處處洋溢著對生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法的樂觀，以“技巧”、“方式”、“方法”[31]來定位生成性教學(xué)的理念隨處可見。這種方法定位使生成性教學(xué)喪失了應(yīng)有的地位，遮蔽甚至窒息了豐富的生成內(nèi)涵，消解了生成原本可能帶給教學(xué)活動認(rèn)識視角轉(zhuǎn)換和倫理使命升華的契機。

“單純強調(diào)教學(xué)過程的生成性行為，甚至盲目崇拜那些‘可以引領(lǐng)教學(xué)生成’的方法，在根本上是一種工具理性的思維模式，其結(jié)果往往再次陷入“技術(shù)主義”“唯方法主義”的泥渣。[32]而《鄭文》所謂的生成性教學(xué)恰在于把生成這種教學(xué)理念窄化成一種具體的教學(xué)策略或技巧，降格為教學(xué)目的服務(wù)的一種便利和有效的手段。而指導(dǎo)這種教育手段和技巧的卻是原有的教學(xué)觀。基于對工具理性主義的反思，學(xué)者們“越來越強調(diào)課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在‘教學(xué)理念’或‘教學(xué)信念’的支持下展開?！盵33]因此，生成性教學(xué)理論的提出，不是為了發(fā)明一種新的教學(xué)方法或是教學(xué)模式，以便更好地控制學(xué)生，或者是為了要給教學(xué)確立一個描摹的典范，以此作為體現(xiàn)新的課程與教學(xué)理念的標(biāo)志與根據(jù)，它是為了確立一種哲學(xué)的方法論，從而為教學(xué)提供一種底蘊、一種內(nèi)涵、一種氣質(zhì)。所謂哲學(xué)方法論是“從整體上對方法進行的哲學(xué)反思，它側(cè)重于理解方法的理論基礎(chǔ)、特點、性質(zhì)、作用及其限度，研究不同方法之間的關(guān)系及其所服從的基本邏輯，研究正確運用方法所應(yīng)遵守的基本原則”。[34]方法論的最高境界并不是忙于運用高明的、精湛的方法和手段，依循固定流程，去實現(xiàn)已經(jīng)規(guī)劃好的藍(lán)圖，而是要把方法所包含的靜態(tài)規(guī)則轉(zhuǎn)化成人們的精神堅守和現(xiàn)實踐履。方法與方法論作為一對相互聯(lián)系、糾纏不清的概念，“在實踐中兩者不一定完全一致，具備什么樣的方法論并不一定具備同樣的方法”。[35]在實踐中，即使受同一方法論的誘使和驅(qū)遣，人們也可以選擇不同的研究工具、程序和手段，或者突出強調(diào)和利用某種研究工具、程序和手段，或者突出強調(diào)和利用某種研究工具和方法的特定方面，甚至努力去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)制、發(fā)展適合自己研究方向的新的工具、程序和方法。但在基本傾向上兩者不可能產(chǎn)生根本的變異和分野，方法的運用不可能脫離其所歸屬的方法論的核心理念。連接生成性教學(xué)哲學(xué)方法論及其下屬方法群的就是并非為了控制而是為了解放和發(fā)展每一個學(xué)生這一基本思想和主線。生成性教學(xué)就是要在這一主線的指導(dǎo)下，從具體教學(xué)內(nèi)容、具體任務(wù)和問題、具體環(huán)境和具體教學(xué)對象出發(fā)，靈活地、創(chuàng)造性地運用多種多樣的方式方法。“從教學(xué)文化存在的機制來劃分，可分為控制性教學(xué)文化和生成性教學(xué)文化”。[36]如果我們?nèi)匀灰钥刂菩晕幕鳛榻虒W(xué)的指導(dǎo)思想，即使采用以生成為主的教學(xué)方法，也往往會導(dǎo)致學(xué)生的呆讀死記，背離采用生成性教學(xué)的初衷；如果我們以生成性文化作為教學(xué)的指導(dǎo)思想，即使采用講授法等預(yù)設(shè)性的教學(xué)方法，也往往能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極投入到教學(xué)過程中。

作為一種哲學(xué)方法論的生成性教學(xué)與預(yù)設(shè)性教學(xué)，并不是一個向左轉(zhuǎn)，一個向右轉(zhuǎn)的對立關(guān)系。就通過教學(xué)尋求學(xué)生發(fā)展和解放的達(dá)成而言，教學(xué)預(yù)設(shè)與生成是沒有本質(zhì)上的優(yōu)劣高低之別的。單純的強調(diào)一方或者用一方去取代另一方甚至是用一方去實現(xiàn)對對方的改造，實際上是一種二元對立的武斷。正如有學(xué)者所言：“有價值的生成即使影響了預(yù)設(shè)的安排，也不應(yīng)該草草了事；有質(zhì)量的預(yù)設(shè)也不應(yīng)該為了顧及低層次的生成而患得患失”。[37]我們的主張是：不能脫離學(xué)生的發(fā)展和解放這一生成性教學(xué)的核心理念，機械地討論在一節(jié)課中是預(yù)設(shè)多了還是生成多了的問題。

注釋：

①我們在《遮蔽與澄明：有效教學(xué)的生成性意蘊》一文中，通篇只字未提“預(yù)設(shè)”一詞。

[1]朱文輝.遮蔽與澄明：有效教學(xué)的生成性意蘊[J].全球教育展望，2010（8）：10-14.

[2][3][4][9][10][14][18][26][27][28][31]鄭朝予.質(zhì)疑與反思：教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”的再認(rèn)識[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012（14）:37-40.

[5][美]杜威.民主主義與教育[M].林寶山譯.臺灣：五南圖書出版公司，1988:233.

[6]曾文婕.試析教學(xué)領(lǐng)域的文化錯位[J].教育發(fā)展研究，2010（4）：36-40.

[7]劉軍寧.市場邏輯與國家觀念[M].北京：三聯(lián)書店，1995:212-213.

[8]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，1994:403.

[11]朱文輝.有效教學(xué)的迷失與重返[J].基礎(chǔ)教育，2011（2）:44-47.

[12]史根東.可持續(xù)發(fā)展教育對新時期學(xué)校教育的啟示[J].教育研究，2010（5）：96-99.

[13]楊東平.別讓你的孩子贏在起點輸在終點[N].新華日報，2010-08-25.

[15][捷]夸美紐斯.大教學(xué)論·教學(xué)法解析[J].任鐘印譯.北京：人民教育出版社，2006:152.

[16]劉萬海.“有效教學(xué)”辯[J].全球教育展望，2007（7）：17-22.

[17][美]斯特賴克.自主與控制：邁向一個正當(dāng)理想的理論[M].臺灣：五南圖書出版公司，2004:199.

[19]張廣君.教學(xué)存在的發(fā)生學(xué)考察：一個新的視角[J].教育研究，2002（2）：63-67.

[20]朱文輝.讓生成性教學(xué)邁入縱深——基于“偽生成”與“亂生成”的批判[J].教育科學(xué)研究，2010（8）：27-29.

[21]吳玲，吳支奎.有效生成根植于精心預(yù)設(shè)——新課程視域下課堂教學(xué)改革的審思[J].課程·教材·教法 2007（7）:13-17.

[22][比]伊利亞·普利高津.確定性的終結(jié)——世界、混沌與新的自然法則[M].湛敏譯.上海：上海科技教育出版社，1998:150.

[23]李文閣.生成性思維：現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式[J].中國社會科學(xué)，2000（6）：45-53.

[24][日]佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].李季湄譯.長春：長春出版社，2003:24.

[25]于漪.語文課堂教學(xué)有效性淺探[J].課程·教材·教法.2009（6）:31-35.

[29]程良宏.生成性教學(xué)技術(shù)主義傾向批判[J].全球教育展望，2012（5）：22-27.

[30]曹海永.從“失真”到“歸真”的理想踐行[J].教育實踐與研究，2008（1）：26-28.

[32]李雁冰，程良宏.生成性教學(xué)：教學(xué)哲學(xué)的分析視角[J].教育發(fā)展研究，2008（8）:22-26.

[33]高慎英.有效教學(xué)的理想[J1.課程·教材·教法，2005（8）:22-25.

[34]李志才.方法論全書[M].南京：南京大學(xué)出版社，2000:23.

[35]豐寧.應(yīng)區(qū)別方法和方法論[J].教學(xué)與研究，1986（4）:47.

[36]龔孟偉，李如密.試論當(dāng)代教學(xué)文化的形態(tài)與功能[J].課程·教材·教法，2011（4）：23-28.

[37]余文森.論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成[J].課程·教材·教法，2007（5）:17-20.