張朝珍

課堂教學(xué)是一個(gè)多元、流變，充滿偶然性的復(fù)雜系統(tǒng)，行進(jìn)中的教學(xué)總是伴隨著隨機(jī)事件的發(fā)生，要求教師隨時(shí)作出延續(xù)或改變當(dāng)前教學(xué)行動(dòng)的選擇。各類課堂信息不僅在不斷變化，還令人眼花繚亂。無論何種情形都需要教師做出及時(shí)、準(zhǔn)確的判斷和決策，但不同專業(yè)發(fā)展水平的教師應(yīng)對(duì)這些問題的決策方式往往不同。課堂教學(xué)中的教師決策模式的構(gòu)成要素有哪些？不同類型的教師在這一模式中的運(yùn)行差異是什么？對(duì)這些問題的思考就成為我們了解不同教師的互動(dòng)性教學(xué)決策差異，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一、基于問題解決的教師互動(dòng)性教學(xué)決策模式

教師在“行動(dòng)中”的互動(dòng)性教學(xué)決策模式是以教學(xué)事件為核心，在目標(biāo)系統(tǒng)、觀念系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)交互作用下的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)決策的產(chǎn)生源于有待解決的問題，這些問題出現(xiàn)在教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)施過程中，體現(xiàn)了教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成的對(duì)立統(tǒng)一，這種矛盾構(gòu)成了教師互動(dòng)性教學(xué)決策的動(dòng)力機(jī)制。當(dāng)教師面對(duì)多個(gè)教學(xué)任務(wù)需要完成、多種教學(xué)事件同時(shí)發(fā)生，而且這些事件不是按照教師希望的方式出現(xiàn)等沖突情境時(shí)，他們必須從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，兼顧各種教學(xué)任務(wù)、及時(shí)思考和處理這些事件，智慧地處理教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)的忠實(shí)執(zhí)行是以預(yù)設(shè)限定課堂教學(xué)中的隨機(jī)事件，將一切不符合預(yù)設(shè)目標(biāo)、內(nèi)容和程序的偶發(fā)性規(guī)約在教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)施中；對(duì)預(yù)設(shè)的調(diào)整是根據(jù)教學(xué)要素特別是學(xué)生認(rèn)知狀況的變化，在一定程度上對(duì)教學(xué)計(jì)劃決策中既定方案的調(diào)適和變通。非預(yù)設(shè)的教師被動(dòng)適應(yīng)決策是教學(xué)計(jì)劃決策實(shí)施中出現(xiàn)困難如資源無法保障或者師生博弈困境等擾亂因素，無法再按照預(yù)設(shè)進(jìn)行，使教師不得不采取應(yīng)對(duì)措施以解決當(dāng)前問題的即時(shí)決策；主動(dòng)適應(yīng)決策則指教師積極主動(dòng)、靈活智慧地把握那些偶發(fā)性教學(xué)要素如學(xué)生精彩觀念的綻放，將這些有著教學(xué)價(jià)值的主體性資源加以開發(fā)利用的生成性決策。

無論是基于預(yù)設(shè)還是非預(yù)設(shè)的互動(dòng)性教學(xué)決策，都是教師決策認(rèn)知與外部客觀要素相互作用的體現(xiàn)。教師互動(dòng)性教學(xué)決策的運(yùn)行取決于教學(xué)決策對(duì)象的性質(zhì)以及與之相對(duì)應(yīng)的教師主體因素之間的關(guān)系規(guī)定性。這種規(guī)定性形成了教師互動(dòng)性教學(xué)決策的關(guān)系框架，即教師圍繞教學(xué)事件引發(fā)的決策問題，以目標(biāo)系統(tǒng)、觀念系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)為基礎(chǔ)做出各種教學(xué)決策。（見圖示）

（一）教學(xué)事件

加涅將在學(xué)生學(xué)習(xí)的各階段發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)定義為學(xué)習(xí)事件，在每一個(gè)教學(xué)階段發(fā)生的事件則為教學(xué)事件，他的九大教學(xué)事件指針對(duì)學(xué)生的九個(gè)信息加工階段，教師做出的相對(duì)應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。[1]本文中的教學(xué)事件有別于加涅的解釋，特指課堂教學(xué)中教師和學(xué)生兩類主體互動(dòng)中引發(fā)的決策問題。源于學(xué)生、需要教師做出決策的教學(xué)事件包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的錯(cuò)誤理解或運(yùn)用、群體學(xué)生觀念生成的無邊界延伸、個(gè)別學(xué)生有差異的學(xué)習(xí)需求的表達(dá)、少數(shù)學(xué)生的課堂違紀(jì)行為等問題，這類教學(xué)事件是教師互動(dòng)性教學(xué)決策的主要?jiǎng)右颉Ｔ从诮處煹慕虒W(xué)事件主要指教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的隨機(jī)安排、教師疏忽導(dǎo)致的重要教學(xué)資源如加工好的電子文本的丟失、發(fā)現(xiàn)教學(xué)時(shí)間不夠用等需要教師變更預(yù)設(shè)等問題,是互動(dòng)性教學(xué)決策的次動(dòng)因。所有這些教學(xué)事件作為決策的引發(fā)和緣起，構(gòu)成教師互動(dòng)性教學(xué)決策模式的核心要素。

（二）決策目標(biāo)

目標(biāo)系統(tǒng)作為教師互動(dòng)性教學(xué)決策 “要做什么”的規(guī)約，代表著教師決策意欲達(dá)成的各種結(jié)果，它決定著教師對(duì)素材性課程資源的加工和對(duì)條件性課程資源的利用，指引著教師的課堂教學(xué)行為，成為衡量教師互動(dòng)性教學(xué)決策效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。從教學(xué)決策的根本目的而言，教學(xué)決策是為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，從每一次互動(dòng)性教學(xué)決策的目標(biāo)而言，是通過三維教學(xué)目標(biāo)的具體達(dá)成來實(shí)現(xiàn)決策目的的。決策目標(biāo)不僅是教學(xué)預(yù)設(shè)要考慮的重要因素，也是教師在課堂教學(xué)中判斷生成價(jià)值和意義的重要標(biāo)準(zhǔn)。

（三）教師觀念

教師觀念是教師在社會(huì)生活、教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論的學(xué)習(xí)過程中形成的，對(duì)學(xué)生發(fā)展和教學(xué)規(guī)律的主觀認(rèn)識(shí)和個(gè)人看法，這些看法直接影響到教師對(duì)某個(gè)教學(xué)問題的判斷和決策行為的實(shí)施，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，它是包含著教師的學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)過程觀等的觀念體系，體現(xiàn)著教師對(duì)教育教學(xué)問題的價(jià)值取向與選擇?；?dòng)教學(xué)中的教師在收集加工反饋信息并作出決策的過程中，要對(duì)教學(xué)事件的性質(zhì)、來自于不同學(xué)生的各種復(fù)雜信息作出自主的判斷。教師觀念作用于教師的互動(dòng)性教學(xué)決策，成為教師對(duì)“應(yīng)該怎么做”的教學(xué)決策調(diào)節(jié)和監(jiān)控系統(tǒng)。

（四）教師知識(shí)

教師知識(shí)指教師個(gè)體擁有的知識(shí)系統(tǒng)，包括學(xué)術(shù)性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。前者包括一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，后者是在決定教學(xué)進(jìn)度，清晰解釋材料、對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求做出不同反應(yīng)、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)等教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的情境知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)策略等。教師知識(shí)是保證決策目標(biāo)由可能性向現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)換的資源系統(tǒng)。在課堂教學(xué)的物質(zhì)、技術(shù)、人際資源一定的情況下，教師根據(jù)自我的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)教學(xué)情境的感知和可掌握的物質(zhì)資源，選擇實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段、策略和方法，教師擁有的知識(shí)系統(tǒng)就成為互動(dòng)性教學(xué)決策的主要資源。

二、不同教師互動(dòng)性教學(xué)決策模式的運(yùn)行比較

本研究主要采取了問卷調(diào)查的方法，了解不同專業(yè)發(fā)展水平的教師在互動(dòng)性教學(xué)決策模式運(yùn)行中的差異。共發(fā)放問卷100份，收到問卷100份，回收有效率100%。本次調(diào)查的對(duì)象主要來自于參加我校承辦的聊城市中小學(xué)教師培訓(xùn)班的學(xué)員，他們來自于聊城市八縣區(qū)約80所學(xué)校，部分新手教師是我校參加過為期半年的實(shí)習(xí)支教的大學(xué)生。由于參加培訓(xùn)的為業(yè)務(wù)有待提高的中青年教師，調(diào)查定位為新手教師和熟手教師兩類群體。教齡4年以下為新手教師，其他為熟手教師。新手教師共45人、熟手教師55人。本研究根據(jù)教師互動(dòng)性教學(xué)決策的模式框架，以教學(xué)事件為核心對(duì)問卷進(jìn)行了設(shè)計(jì)，調(diào)查的主要內(nèi)容是兩類教師在互動(dòng)性決策過程中優(yōu)先考慮的教學(xué)要素、教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系處理、課堂管理決策等問題。由于不是標(biāo)準(zhǔn)量表的形式，包含著多項(xiàng)選擇題，因此對(duì)問卷的信度檢驗(yàn)無法采取A1pha信度分析，而是采用內(nèi)部一致性驗(yàn)證，即同一內(nèi)容從不同角度檢測(cè)，實(shí)現(xiàn)一定程度的再測(cè)檢驗(yàn)和對(duì)比檢驗(yàn)；其次采用專家效度檢驗(yàn)。請(qǐng)同行專家審查問卷問題，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修改。使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS16.0對(duì)問卷數(shù)據(jù)加以處理，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：

（一）兩類教師優(yōu)先考慮的教學(xué)要素比較

變 量 教學(xué)目標(biāo)的完成課本知識(shí)的掌握不同學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足課堂紀(jì)律控制教學(xué)策略的有效學(xué)習(xí)效果評(píng)估樣本總量新手教師5 15 6 8 7 4 4511.1% 33.3% 13.3% 17.8% 15.6% 8.9%熟手教師15 14 3 6 7 10 5527.3% 25.5% 5.5% 10.9% 12.7% 18.2%總 量 20 29 9 14 14 14 100

在互動(dòng)性教學(xué)決策中，教師決策重點(diǎn)的差異反映了他們不同的教學(xué)觀念。國(guó)外已有的研究發(fā)現(xiàn)，在教師對(duì)他們互動(dòng)性教學(xué)思考的報(bào)告中，較少關(guān)注教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注較多的是教學(xué)過程，包括教學(xué)步驟和教學(xué)策略，關(guān)注最多的是學(xué)生。[2]但新手教師注重較多的是學(xué)生行為，特別是其負(fù)面行為，專家教師更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)。[3]國(guó)內(nèi)的研究發(fā)現(xiàn)，教師們更專注學(xué)生的參與度和目標(biāo)的達(dá)成度。[4]我們以“教學(xué)目標(biāo)的完成、課本知識(shí)的掌握、不同學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足、課堂紀(jì)律控制、教學(xué)策略的有效、學(xué)習(xí)效果評(píng)估”作為教師互動(dòng)性教學(xué)決策的六個(gè)要素，請(qǐng)教師根據(jù)課堂教學(xué)中對(duì)這些內(nèi)容的關(guān)注程度由強(qiáng)到弱選出前兩項(xiàng)，結(jié)果如表所示。調(diào)查顯示，新手教師最關(guān)注的是課本知識(shí)的掌握（33.3%），其次是課堂紀(jì)律控制（17.8%），最不關(guān)注的是對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)估（8.9%）；而熟手教師最關(guān)注的是教學(xué)目標(biāo)的完成（27.3%），其次是課本知識(shí)的掌握（25.5%），最不關(guān)注的是不同學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足（5.5%）。這說明我國(guó)的教師更注重學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握，其中新手教師對(duì)課本知識(shí)和課堂紀(jì)律的關(guān)注率超過了對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注，而熟手教師對(duì)課本知識(shí)和教學(xué)目標(biāo)的集中關(guān)注說明他們已經(jīng)能夠從教學(xué)目標(biāo)的高度思考課程與教學(xué)決策，但他們普遍缺乏對(duì)不同學(xué)生學(xué)習(xí)需求的關(guān)注。

（二）對(duì)“三維目標(biāo)”中的情感態(tài)度價(jià)值觀的決策

變 量 清晰并實(shí)施 基本了解并實(shí)施部分了解未實(shí)施不了解也未實(shí)施樣本總量2新手教師25 15 3 454.4% 55.6% 33.3% 6.7%6熟手教師38 11 0 5510.9% 69.1% 20.0% .0%總 量 8 63 26 3 100

基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教學(xué)目標(biāo)提出了三個(gè)層次的要求，其中特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)。55.6%新手教師認(rèn)為自己基本了解并實(shí)施這一目標(biāo)，33.3%的教師認(rèn)為自己的部分了解也未實(shí)施；69.1%的熟手教師也選擇了基本了解并實(shí)施。新手教師在這一調(diào)查維度上呈現(xiàn)分化狀態(tài)，意味著相當(dāng)一部分新手教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的忽視。雖然兩類教師都重視并能夠有意識(shí)去實(shí)施情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，但從一二項(xiàng)的整體看，能夠了解并實(shí)施這一目標(biāo)的熟手教師的比例遠(yuǎn)高于新手教師。

（三）教師能否在教學(xué)中調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)

變 量 總是 經(jīng)常 很少 從不 樣本總量2新手教師21 20 2 454.4% 46.7% 44.4% 4.4%7熟手教師21 24 3 5512.7% 38.2% 43.6% 5.5%總 量 9 42 44 5 100

黃小蓮對(duì)初中教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，54.17%的被調(diào)查教師選擇了經(jīng)常會(huì)調(diào)整預(yù)設(shè)，絕大多數(shù)教師具有較強(qiáng)的處理課堂生成的教學(xué)決策意識(shí)，本次調(diào)查結(jié)果也證明了這一點(diǎn)。雖然整體看兩類教師都有教學(xué)生成意識(shí)，但是調(diào)查顯示兩類教師內(nèi)部都出現(xiàn)了經(jīng)常調(diào)整和很少調(diào)整兩種截然相反的情況。這說明教師信奉的教學(xué)生成理念和實(shí)際的決策操作往往存在著偏差，需要我們對(duì)不同教師群體的互動(dòng)性教學(xué)決策實(shí)踐進(jìn)行細(xì)化研究，找尋教師理念與實(shí)踐斷裂處的潛在因素。

（四）導(dǎo)致教師改變預(yù)設(shè)的情況

（注：這是一項(xiàng)多選題，與排序題的編碼方式不同，因此處理后的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)方式不同）

豪斯（1985）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問及他們改變教學(xué)決策的線索是什么時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作為改變決策的主要根據(jù)，而職前教師將學(xué)生的興趣、口頭表達(dá)或請(qǐng)求作為根據(jù)。另外，有經(jīng)驗(yàn)的教師更多地關(guān)注個(gè)體學(xué)生的行為，職前教師則關(guān)注整個(gè)班級(jí)的行為表現(xiàn)。[5]調(diào)查顯示，77.8%的新手教師認(rèn)為導(dǎo)致他們改變教學(xué)預(yù)設(shè)的主要因素是發(fā)現(xiàn)學(xué)生跟不上，64.4%的是學(xué)生臨場(chǎng)的探究興趣，最弱的影響因素是課堂紀(jì)律問題和學(xué)生差異（33.3%）；而導(dǎo)致熟手教師改變教學(xué)預(yù)設(shè)的主要因素也是發(fā)現(xiàn)學(xué)生跟不上（67.3%）、學(xué)生臨場(chǎng)的探究興趣和教學(xué)時(shí)間不足（52.7%），最弱的影響因素是課堂紀(jì)律問題（9.1%）。這說明兩類教師在這一問題上幾乎沒有差異，導(dǎo)致他們改變預(yù)設(shè)的教學(xué)事件主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教師雖然關(guān)注學(xué)生紀(jì)律行為導(dǎo)致的教學(xué)事件，但并不會(huì)因此改變預(yù)設(shè)。

（五）學(xué)生負(fù)面行為的處理方式

變 量 調(diào)整教學(xué) 批評(píng)學(xué)生 提醒學(xué)生 置之不理 樣本總量新手教師14 1 29 0 4431.8% 2.3% 65.9% .0%熟手教師35 0 19 1 5563.6% .0% 34.5% 1.8%總 量 49 1 48 1 99

在互動(dòng)性教學(xué)決策中，對(duì)影響課堂教學(xué)的學(xué)生負(fù)面行為的處理方式直接反映了不同教師的應(yīng)對(duì)即時(shí)事件的能力。彼得森等人（1978）根據(jù)有效教師即他們所教學(xué)生的成績(jī)好這一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，有效教師能夠?qū)W(xué)生的違紀(jì)行為消滅在“萌芽”狀態(tài)中，他們更多地因?yàn)閷W(xué)生的肯定性信息進(jìn)行互動(dòng)性教學(xué)決策；相反，無效教師不善于采取與教學(xué)預(yù)設(shè)不一致的調(diào)整策略。[6]本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，65.9%的新手教師選擇了“提醒學(xué)生”而不是置之不理，63.6%的熟手教師則是通過調(diào)整教學(xué)而不是批評(píng)學(xué)生來解決學(xué)生紀(jì)律問題的。這與既有的研究結(jié)果一致，這說明教師課堂管理決策的實(shí)質(zhì)差異不是單純的管理能力的差異，而是教學(xué)組織和調(diào)控能力的差異。有經(jīng)驗(yàn)的熟手教師能夠通過高程度的學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)來避免課堂紀(jì)律問題，源于他們對(duì)保證學(xué)習(xí)活動(dòng)順利實(shí)施的課堂教學(xué)行為規(guī)范和教學(xué)步驟的建立，源于大量的保證課堂有效率運(yùn)行的管理技巧。

三、結(jié)論與問題

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩類教師的互動(dòng)性教學(xué)決策運(yùn)行存在著明顯的差異，但也有著需要引起重視的共同問題。

（一）教材知識(shí)為本的決策傾向

雖然教材是互動(dòng)性教學(xué)決策的主要課程資源，但它只是社會(huì)層次和學(xué)校層次的課程，這些課程進(jìn)入教學(xué)層次需要教師的教學(xué)決策加以轉(zhuǎn)化。教材知識(shí)為本的決策傾向使很多教師“依然把教材視為基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的惟一載體……把討論的、活動(dòng)的或探究的內(nèi)容首先改造成結(jié)論性知識(shí)，而后灌輸給學(xué)生去掌握。這實(shí)際上已經(jīng)吞噬教材的發(fā)展功能以及方法的、激活思維的乃至策動(dòng)創(chuàng)造精神的功能”。[7]三維教育目標(biāo)的提出是為了克服知識(shí)傳輸?shù)钠孀非?，但教師?duì)知識(shí)能力目標(biāo)的偏重和部分教師對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)究竟要使學(xué)生獲得怎樣的發(fā)展并不明了甚至不以為然，導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注主要體現(xiàn)為對(duì)明確具體的知識(shí)能力目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)。當(dāng)前無論是職前教師培養(yǎng)還是職后教師培訓(xùn)，繼續(xù)增強(qiáng)教師從教的中心到學(xué)的中心的轉(zhuǎn)換意識(shí)依然很有必要。

（二）教師決策層次的低位徘徊

根據(jù)決策的形成過程，可以將教師教學(xué)中的決策分為從上到下的四個(gè)層次。最上層的是教學(xué)思想與觀念的決策，其次是課程決策，再次是教學(xué)材料的運(yùn)用和教學(xué)管理的策略決策，最后也是最外顯的是教學(xué)語言和行為的即時(shí)決策。[8]越處于上位的決策，越要求教師超越低層的技術(shù)和方法決策，去運(yùn)用教育教學(xué)理論和自我觀念進(jìn)行思考。從現(xiàn)有的調(diào)查可以看出，兩類教師尤其是新手教師的互動(dòng)性教學(xué)決策主要停留在較低層次，即主要關(guān)注教學(xué)策略、操作方法的決策，缺少對(duì)課程價(jià)值和教學(xué)理念的思考；部分熟手教師雖然具有了豐富的互動(dòng)性課堂教學(xué)與管理決策經(jīng)驗(yàn)，但教學(xué)決策層次依然處于低位徘徊狀態(tài)。這說明引導(dǎo)熟手教師反思自我的教學(xué)決策實(shí)踐，避免經(jīng)驗(yàn)固化，及時(shí)走出職業(yè)高原狀態(tài)的必要性。

（三）教師差異教學(xué)觀念的缺乏

差異教學(xué)是教師面對(duì)不同的學(xué)生層次或個(gè)體時(shí)，通過搜集分析該學(xué)生層次或個(gè)體具有的、與教育教學(xué)相關(guān)的諸方面信息，根據(jù)差異教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)多種可能性的教學(xué)方案并理性選擇符合學(xué)生特點(diǎn)和需求的最佳方案，以優(yōu)化差異教學(xué)的專業(yè)行為與過程。調(diào)查表明，無論是新手教師還是熟手教師，大部分教師在互動(dòng)性教學(xué)時(shí)不考慮學(xué)生有差異的準(zhǔn)備狀態(tài)、學(xué)習(xí)偏好、文化差異，教學(xué)過程中的差異決策就更加難以保證其質(zhì)量和效果。

總之，上述比較與分析反映了常規(guī)的教師互動(dòng)性教學(xué)決策的運(yùn)行特征，幫助不同類型的教師提高教學(xué)決策的專業(yè)水平是優(yōu)化這一模式的必然選擇。教師總是根據(jù)自身的教學(xué)觀念、運(yùn)用已有的知識(shí)判斷這些教學(xué)事件的性質(zhì)和重要程度，確定是否有必要改變教學(xué)的進(jìn)程。因此要提高教師互動(dòng)性教學(xué)決策的質(zhì)量，需要教師在經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上不斷地反思自我的決策慣習(xí)，更新教育教學(xué)觀念，豐富專業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)決策的專業(yè)化。

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