●黃 華

道德教育的聚焦逐漸從“認(rèn)知”轉(zhuǎn)向“認(rèn)同”，[1]道德教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)圍繞那些道德特征聯(lián)結(jié)而組織起來的自我圖式。道德自我圖式包含道德原型（關(guān)于有道德的人的心理圖像）和行動腳本（關(guān)于道德行為的說明）。而教育者應(yīng)積極協(xié)助兒童將認(rèn)知系統(tǒng)中觸及的或觀察到的道德行動事件表征形成行動腳本，也協(xié)助兒童形成對道德榜樣或人物的視覺化（visualized）的原型。在具體的策略上，需要更多地藉助道德敘事而非道德說教的功能。在國內(nèi)的道德教育領(lǐng)域，敘事是一種新的取向，并且業(yè)已被廣泛應(yīng)用。[2]然而，當(dāng)前道德教育實(shí)踐對敘事的應(yīng)用卻常常停留在“獨(dú)白”的層面，而對蘊(yùn)含其中的對話性缺乏足夠的重視。因此，本研究試圖以孔融讓梨為例，探討敘事內(nèi)在的對話性如何在兒童道德認(rèn)同培養(yǎng)中得以有效應(yīng)用。

一、作為“獨(dú)白”的道德敘事

“孔融讓梨”是一個(gè)經(jīng)典道德敘事，其作為道德教育素材簡單易懂，貼近現(xiàn)實(shí)。教育者普遍相信，伴隨著敘事，兒童可以逐漸習(xí)得進(jìn)行道德立場選擇的認(rèn)知和技能。[3]但是，當(dāng)前道德敘事的應(yīng)用帶有深刻的皮亞杰式傳統(tǒng)：基于心理實(shí)證主義的道德發(fā)展思想，強(qiáng)調(diào)實(shí)在論的本體觀，認(rèn)為存在本真的道德自我獨(dú)立于人的肉體和外在世界。對于道德教育，實(shí)在論者的旨趣則在于構(gòu)建蘊(yùn)含于該實(shí)體的某種穩(wěn)定而連貫的秩序，比如Piaget的“認(rèn)知形式”或Kohlberg的“判斷能力”。與此相符應(yīng)的道德敘事的應(yīng)用，則如同在某個(gè)建筑上添磚加瓦一樣——敘事作為道德教育的工具或策略，主要是提供了素材，以協(xié)助學(xué)生掌握道德規(guī)則和知識的學(xué)習(xí)和推理、判斷能力的提升。因此，其教育形式也是以鮮明的說教或灌輸?shù)姆绞綕u次展開。

然而，從敘事的角度而言，這種說教或灌輸?shù)姆绞降母丛谟趯⑹卤旧淼摹蔼?dú)白”式的理解。[4]在應(yīng)用傳統(tǒng)道德故事時(shí)，“獨(dú)白”性表現(xiàn)在：教師讓兒童進(jìn)入相關(guān)的敘事場景，但作為指導(dǎo)者的教師往往預(yù)設(shè)了這些故事背后的穩(wěn)定且統(tǒng)整的信條和觀念（比如孔融讓梨中的“謙讓”、“和睦”或“互敬互愛”等），而且這些信條和觀念具有生硬的不容置疑的權(quán)威性和必然性，它們仿若是精心設(shè)置好的陷阱，教師通過循循善誘或者別的把戲，直至把兒童弄進(jìn)這些“陷阱”才算是獲得道德教育的成功。而對于那些未能落入“陷阱”的兒童，則被認(rèn)為是不合格的而需要接受批評或進(jìn)一步教導(dǎo)。比如小學(xué)低年級的語文閱讀題，根據(jù)“孔融讓梨”的素材，問及學(xué)生“如果你是孔融，你會怎么做？”倘若學(xué)生回答“我不會讓梨”，那么會被認(rèn)為是錯(cuò)誤的。在這個(gè)案例中，教師理解中的“孔融讓梨”作為道德敘事，實(shí)則是所謂的帶著某種權(quán)威或宰制力量的獨(dú)白式的敘事，與標(biāo)準(zhǔn)答案不同的其他可能性都被做出否定的判決——而這在不經(jīng)意中忽視或抹殺了敘事過程中內(nèi)在的對話特性。學(xué)生更多的是被動地、別無選擇地接納某種道德立場，而其內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)或觀點(diǎn)，或者別的道德立場的可能性都失去展示和發(fā)聲的機(jī)會。道德教育因而變得狹隘、專斷、以及缺乏生趣。道德內(nèi)涵被歸結(jié)為官方真理，體現(xiàn)的是人與人之間的等級與壓制，從而導(dǎo)致思想的停滯和僵化。

二、道德敘事的對話性

敘事實(shí)際上內(nèi)在蘊(yùn)含著豐富而深刻的對話性。對此，本研究采用Bakhtin的對話論進(jìn)行檢視。Bakhtin認(rèn)為，對話是人之存在方式?！拔摇钡拇嬖冢枰ㄟ^與某個(gè)“他者”的對話過程才能實(shí)現(xiàn)。這個(gè)“他者”可以是在場或不在場，是現(xiàn)實(shí)的存在或意識的存在，抑或是自我中的另一種異議的聲音。藉由對話，“我”的存在意味著為“他者”存在，而再通過“他者”為自己而存在。[5]基于此相互建構(gòu)的本體論基礎(chǔ)，Bakhtin 發(fā)展出對話論?！皩υ挕痹贐akhtin的理解中有兩個(gè)層面的意涵。狹義而言，對話是言語相互作用的形式，比如日常交談、政治辯論等。但這是最外顯而簡單的一種。在更為廣泛和抽象的層面，對話則意味著那些表現(xiàn)政治立場、思考方式、價(jià)值觀念或事物特定含義的多重符號（即所謂的“論述”（discourse））之間的對話關(guān)系。[6]對于這種論述之間的對話關(guān)系，Bakhtin 在對Dostoevsky 小說的研究中進(jìn)行充分闡述。他用復(fù)調(diào)理論說明小說敘事過程中的多元對話性，指出敘事不是由單個(gè)作者，而是由許多不同作者的聲音表達(dá)不同的觀點(diǎn)。因?yàn)樵诿總€(gè)敘事中，都隱涵著多重的論述。這些論述之間始終處于一種積極的對話關(guān)系中。在Bakhtin 看來，兩個(gè)論述在時(shí)間和空間上可能相距很遠(yuǎn)，但只要從涵義上加以對比便會顯露出對話關(guān)系，條件是它們之間只須存在著某種涵義上的相通之處（哪怕主題、視點(diǎn)等部分地相通）。[7]這種對話性內(nèi)在于敘事，并且使敘事表現(xiàn)出所謂的多聲道（multivoiced）或復(fù)調(diào)的特點(diǎn)。比如“孔融讓梨”的敘事中，一方面隱涵關(guān)于“謙讓、和諧”等集體主義的聲音，另一方面則隱涵關(guān)于“權(quán)利、獨(dú)立”等個(gè)人主義的聲音。這些聲音之間持續(xù)地彼此糾纏和對話，而表現(xiàn)出“多聲道”（只不過“孔融讓梨”中個(gè)人主義的聲音常常是被宰制和邊緣化的）。

借助Bakhtin的觀點(diǎn)，當(dāng)個(gè)體藉由敘事的方式理解和構(gòu)建自我的道德品質(zhì)時(shí)，實(shí)則是選擇性地“挪用”（appropriate）對話場域中的“他者”的某些字詞、語言和論述形式的過程，伴隨著從外在權(quán)威性的論述形式到內(nèi)在說服性的論述形式之間的來來回回的對話。[8]“挪用”說明了個(gè)體采擇和應(yīng)用社會文化工具或符號的過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動地參與到持續(xù)地累積、精通和熟練使用特定的文化工具和符號。主動參與在對話論中有著重要的意義，一方面，個(gè)體的存在是參與性的，在參與中個(gè)體把省思納入到存在中，才能產(chǎn)生負(fù)責(zé)的行動，此即是“我”之價(jià)值所系。另一方面，參與意味著個(gè)體具有各自的獨(dú)立性，從而可以在特定的立場上發(fā)出相應(yīng)的聲音和觀點(diǎn)——這種“差異性”恰恰是對話得以展開的必要條件。進(jìn)一步地，我們可以看到個(gè)體道德發(fā)展進(jìn)程中，其意識層面往往同時(shí)存在諸多的相互競爭的聲音或論述，并對個(gè)體的道德判斷和行動施加影響。因此，“挪用”的過程并非中立或自然的過程，而是伴隨著形影不離的權(quán)力關(guān)系，或者準(zhǔn)確地說，社會文化環(huán)境中的工具或符號始終負(fù)載著特定的權(quán)力。[9]在Bakhtin的理論中，權(quán)力與聲音或論述背后的意識形態(tài)息息相關(guān)。比如，與“孔融讓梨”相對應(yīng)的西方經(jīng)典道德敘事，“彼得和約翰分蛋糕”——兄弟倆都想拿最大的一塊，爭執(zhí)不下時(shí)，媽媽介入并設(shè)置了如下規(guī)則：“老大先切，老二就先拿，老二先切，老大就先拿”。該故事背后蘊(yùn)含“規(guī)則約束”或“程序正義”，在這個(gè)敘事中相對于“謙讓和睦”彰顯出更具宰制性的權(quán)力，從而影響著兒童的道德判斷和行動。因此，在運(yùn)用道德敘事時(shí)，需要同時(shí)將敘事負(fù)載的意識形態(tài)和權(quán)力關(guān)系納入考慮。

道德敘事蘊(yùn)含的多重論述實(shí)際上扮演著促動反思過程的契機(jī)，學(xué)生能藉此獲得道德概念和規(guī)則的理解。個(gè)人的反思實(shí)質(zhì)上也是一種對話形態(tài)——將自我區(qū)隔開不同的部分或立場，從而進(jìn)行觀照和批評。個(gè)體在生活場域中進(jìn)入語言系統(tǒng)，與有意義的“他者”遭遇與互動，生命感和人性才會逐漸豐滿，才能構(gòu)筑友情、關(guān)愛和依戀等各種社會關(guān)系，并在這種關(guān)系中理解和實(shí)現(xiàn)自己。在這個(gè)過程中，至關(guān)重要的是：內(nèi)在于敘事的對話性能夠支持推理和感受，以促進(jìn)高層次的評鑒與綜合的技巧，而不僅局限于回想和領(lǐng)悟。因此，藉由敘事而進(jìn)行的學(xué)習(xí)歷程是具有批判性的、考量社會情境的，以及強(qiáng)調(diào)合作認(rèn)知和感受的統(tǒng)整。總體而言，敘事的對話性讓不同的聲音之間有了相遇和互動的機(jī)會，彼此的協(xié)商和溝通會產(chǎn)生更多事件，進(jìn)而激發(fā)出更豐富的對話與更新異的視角，最后才得以逐漸趨近美德與真實(shí)。

在具體實(shí)踐中，對話論強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德認(rèn)同的建構(gòu)和發(fā)展的關(guān)鍵不是簡單地習(xí)得某些規(guī)則或信條，而是持續(xù)地參與到與“他者”的對話過程。這與其說是被某個(gè)外在權(quán)威或真理的誘惑、脅迫或宰制，毋寧說是一個(gè)精致的內(nèi)在的說服。值得一提的是，這個(gè)過程依賴于建構(gòu)個(gè)體道德認(rèn)同的那些字詞、語言以及論述形式是被分享的以及共有的，分布于參與者之間而非某些個(gè)體獨(dú)享或?qū)Ｓ械?。因此，有效地?yīng)用道德敘事應(yīng)該警惕某些預(yù)設(shè)的道德立場成為教師獨(dú)享或?qū)Ｓ?，學(xué)生只能想方設(shè)法去揣測或討教才能獲得。相反的，這種內(nèi)在的自我說服過程，需要鼓勵兒童作為個(gè)體與這個(gè)世界的多元的聲音遭遇、并且協(xié)助兒童沉浸其中，其聲音、觀點(diǎn)乃至自我概念和認(rèn)同才得以逐漸地涌現(xiàn)出來。[10]

三、道德敘事之于道德認(rèn)同的培養(yǎng)

基于Bakhtin的對話理論，道德認(rèn)同培養(yǎng)的關(guān)鍵不再是簡單地告知兒童那些非黑即白的是非觀念，而是營造一個(gè)適宜道德養(yǎng)成的環(huán)境——提供給兒童那些勇敢的、正直的、恩慈的以及關(guān)愛的道德中介工具或符號環(huán)境，藉由敘事的方式，讓兒童進(jìn)入到內(nèi)在的對話關(guān)系中協(xié)助其從中汲取抑或“挪用”這些中介工具或符號，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自身的道德品格。因此，對于“孔融讓梨”及其他傳統(tǒng)道德敘事的應(yīng)用，需要注意以下幾個(gè)方面：

首先，彰顯傾聽的價(jià)值。敘事的道德教育功能的實(shí)現(xiàn)在于Bakhtin所謂的“美學(xué)時(shí)刻”的體驗(yàn)，[11]“美學(xué)時(shí)刻”的條件之一即是“可應(yīng)答性”（answerability），因?yàn)槿丝偸墙逵上嗷f(xié)助以言談來尋求實(shí)現(xiàn)可能的自我，人們一起行動時(shí)，彼此之間有一層道義責(zé)任，在于希望以言說行動讓彼此生活更為圓滿。因此，在師生共同進(jìn)行道德教育時(shí)，教師有義務(wù)對兒童的言談做出回應(yīng)，以協(xié)助其實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)同建構(gòu)的日趨“圓滿”。而聆聽是其中的關(guān)鍵。對于“孔融讓梨我不讓”，教師應(yīng)該超越簡單的“打鉤”或“打叉”的正誤評價(jià)，而應(yīng)該去傾聽學(xué)生“不讓梨”背后的道德理解和立場。在兒童對“孔融讓梨”的敘述和再述中，有著自己的理解和觀點(diǎn)，并且在師生互動中獲得有效的發(fā)聲和傾聽，那么，兒童在這個(gè)過程中獲得的將不僅僅是傳統(tǒng)道德教育中所謂的品質(zhì)、屬性等，而且更重要的是關(guān)于道德反思和體驗(yàn)的機(jī)會。

其次，強(qiáng)調(diào)道德諒解與寬容。過往研究者之所以忽視對話與協(xié)商的德育價(jià)值，部分原因在于對道德相對主義的擔(dān)憂。認(rèn)為過多地強(qiáng)調(diào)道德敘事中的對話性，可能導(dǎo)致核心價(jià)值觀的消解。毋庸置疑，處在特定的歷史社會文化脈絡(luò)，同時(shí)存在著關(guān)于道德的不同字詞、語言和論述形式，這是客觀現(xiàn)實(shí)。但是，這并非意味著這些道德資源需要簡單粗糙的分門別類、優(yōu)劣排序，乃至各自畫地為牢。恰恰相反，道德的各種論述之間需要秉持對話的精神彼此相待。比如，“孔融讓梨”中，隱涵的“謙讓”是一個(gè)至關(guān)重要的道德論述，流轉(zhuǎn)在東方文化。但是，在長幼相處中，這并非唯一的或普世的準(zhǔn)則，比如在基督文化中，“公正”往往具有更為重要的價(jià)值——但是這個(gè)論述在“孔融讓梨”中是被阻抑的。實(shí)際上，兩種迥異但都具有各自合法性的道德論述，需要的并非此消彼長的沖突或壓制，而恰恰是彼此的對話。兒童只有被鼓勵去發(fā)現(xiàn)和直面道德敘事中的多重對話性，才能達(dá)致對道德差異的相互體察和寬容。

再次，鼓勵道德批判。如前所述，在對話理論的脈絡(luò)中，道德是以符號或工具為中介的，這些中介的符號或工具并非是中立的，而是與權(quán)力關(guān)系密切糾纏的。比如，“孔融讓梨”中，相對于公正（justice）與規(guī)則，關(guān)愛（care）和和睦的道德論述有著更為彰顯的力量，那么，藉由關(guān)愛和和睦的論述為中介的道德機(jī)能則往往被置于某種合法性或權(quán)威性的地位。其他的道德論述則被宰制或邊緣化而失去發(fā)聲的機(jī)會。道德教育在這種單一宰制話語的形塑或建構(gòu)下，趨向于走向某種類似“官方話語”的教條主義，從而失去道德教育本來的生長性的旨趣和意涵。因此，兒童道德的敘事教育實(shí)踐中，教師迫切需要協(xié)助學(xué)生對敘事中的某種約定習(xí)成或理所當(dāng)然的道德論述進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆此己唾|(zhì)疑，或許可以藉此而打開某種可能的空間——為新的論述、新的權(quán)力關(guān)系得以形成；為那些靜默的或邊緣化的道德論述得以聽見和關(guān)注；亦為那些弱勢的或受壓迫的人群得以解放和自由。

總之，道德敘事內(nèi)在的對話性使兒童通過活生生的經(jīng)驗(yàn)和語言對道德人物或事件加以定義和理解，并通過“挪用”敘事所蘊(yùn)含的道德符號或論述，進(jìn)行潛移默化的自我說服，形成特定的道德原型和行動腳本，進(jìn)而促動兒童道德認(rèn)同的生成。而基于對話性，道德敘事在具體應(yīng)用中，作為教育者應(yīng)該彰顯傾聽的價(jià)值、強(qiáng)調(diào)道德寬容和諒解，以及鼓勵道德評判。藉此，道德敘事才可以有效地協(xié)助兒童描述自我或他人的道德經(jīng)驗(yàn)，通過對相關(guān)人物或事件表達(dá)關(guān)注以及進(jìn)行反思和重構(gòu)，獲得對道德的理解和掌握、以及對未來的現(xiàn)實(shí)情境的因應(yīng)技能。

[1]黃華.道德教育:從認(rèn)知轉(zhuǎn)向認(rèn)同[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012，(17).

[2]劉丙元.生活敘事:道德教育方式的新取向[J].基礎(chǔ)教育研究，2007，(1).

[3]秦天堂.大學(xué)生思想道德教育的敘事取向探究[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2010，(1).

[4][5][6]巴赫金.白春仁、顧亞鈴譯.陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題[M].北京：三聯(lián)書店，1992.

[7]巴赫金.文本·對話與人文[M].石家莊：河北教育出版社，1998，333.

[8]Freeman,M.Rewriting the self:Development as moral practice[M].In M.B.Tappan &M.J.Packer(Ed.),Narrative and storytelling:Implications for understanding moral development.Sanfrancisco:Jossey-Bass.1990,98.

[9]Tappan,M.Moral functioning as mediated action[J].Journal of Moral Education.2006,35(1).

[10]Hermans,H.The dialogical self:Toward a theory of personal and cultural positioning[J].Culture &Psychology.2001,7(3).

[11]Bakhtin,M.Art and answerability:Early philosophical essays[M].M.holquist &V.Liapunov(Ed.).Austin:Texax University Press.1990.