李 煒

“問題教學”又稱為“探究教學”、“發(fā)現(xiàn)教學”，由前蘇聯(lián)教育學家馬赫穆托夫等人所倡導。運用問題教學，主要由教師以“課題”的形式專門設計出“教學問題”，并精心創(chuàng)設“問題情景”（提出問題，布置任務），以問題為載體貫穿教學全過程，使學生在設問和釋問的過程中，養(yǎng)成自主學習的習慣，充分調動學生學習的積極性，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力，提高學生分析問題、解決問題能力，從而獲取新知識，發(fā)揮聰明才智，是當今國外流行的一種教學法。[1]53

近年來，我國日益重視對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，全國教育工作會議提出了深化教育改革，全面推進素質教育的歷史任務，并明確指出素質教育的重點是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，提高國民素質，為加快我國社會主義建設事業(yè)服務。新頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》進一步提出要“改革課程實施過于強調死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生的主動參與、樂于研究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、分析問題和解決問題的能力及交流合作的能力?！倍鴦?chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)離不開“問題教學”。

一、問題教學在日常教學中的意義

（一）問題教學促進了傳統(tǒng)教育的改革

馬赫穆托夫認定，馬列主義認識論及其反映論和矛盾論是問題教學的方法論基礎。傳統(tǒng)教學論也運用反映論解釋教學過程，但它是片面地理解反映論，即強調感性認識的一面，忽視理性反映的一面，這就導致傳統(tǒng)教學注重如何在重現(xiàn)、記憶的基礎上掌握知識、技能，而不論述與理性反映即創(chuàng)造性反映相聯(lián)系的思維創(chuàng)造積極性。馬赫穆托夫把問題教學看作是一種“發(fā)展性教學，在這種教學中，學生經(jīng)常性的獨立探索活動同他們學習現(xiàn)成的科學結論結合在一起，而教學方法體系的建立，要考慮問題性目的和問題原則?！薄皢栴}教學是現(xiàn)代發(fā)展性教學體系的主導因素?！盵1]366尤其是財經(jīng)類課程，由于許多內容是“制度加解釋”，使學生開始就陷入對會計處理的具體描述中，只知依樣畫瓢，不了解深層次的會計處理內涵，知其然不知其所以然。其實對于科學認識，絕不總是從感性認識入手，人們常能根據(jù)概念、原理、規(guī)律來對客觀認識作出創(chuàng)造性反映。而這種創(chuàng)造性反映的基礎就是矛盾，矛盾又表現(xiàn)為“問題性”，即以問題的形式呈現(xiàn)在人的腦海中。問題教學正是在原有傳統(tǒng)教學的基礎上，突出理性反映的重要性，使現(xiàn)代教學充分發(fā)揮人的主動能動性，調動人的思維創(chuàng)造性，從而促使教學趨于完整化。

（二）問題教學與創(chuàng)新教育體制相融合

傳統(tǒng)的注入式教學把已有的理論教給學生，不要求學生思維，只要記住結論即可。它的價值基礎是預先給定的，它重視繼承鞏固知識成果和積累信息的能力。作為教學客體的學生往往只是被動學習，這與新課程倡導的“主動參與、樂于研究、勤于動手、培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力及交流使用能力”相去甚遠。在知識經(jīng)濟迅猛發(fā)展的今天，勞動者創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力已成為制約社會經(jīng)濟發(fā)展的決定性因素。人類將進入一個學習的社會，現(xiàn)有的一次性教育將轉變?yōu)槌掷m(xù)和終身教育，未來教育的目的不再是教學生什么知識，而是教會他們什么學法。培養(yǎng)問題性思維正是問題教學的重要組成部分。

（三）切實發(fā)揮學生的自主性和教師的指導作用

眾所周知，傳統(tǒng)教學在教學過程中，基本上以教師、課堂、書本為主軸，采用單一傳遞、講授、灌輸?shù)姆绞?，學生更多的是被動地接受“是什么”的知識，對“為什么”和“怎么辦”的知識知之甚少，其主要弊端如下。

1.學生首先必須從老師和課本那里接受知識，然后將知識內化，變成自己的東西。教師作為知識的仲裁者，對知識的“正確性”具有最高權威。

2.教師的教學以知識傳遞為主，對學生的學習能力、學習方法和價值觀形成關注不夠。尤其是財經(jīng)專業(yè)教師，教育學生堅持職業(yè)操守遠比擁有高水平的職業(yè)技能更為關鍵。

3.教師對教學的目標、內容、方法實施嚴格控制，師生關系是“教”與“學”的關系，缺乏雙向的信息和多向的信息交流。

而在日常教學中實施問題教學的模式，打破了對知識純粹客觀性的盲目迷信，將教學作為幫助學生建構知識體系的動態(tài)過程，教師不再是知識的仲裁者、控制者，而是學生學習的支持者、引導者和合作者，是學生平等相處的伙伴。教學過程是教師幫助學生認識問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)新知的過程，是師生之間、生生之間相互交流合作的過程。教學的一切方法、藝術最終要落實到學生的“學”上來。

二、實施問題教學模式，優(yōu)化課堂教學

當前問題教學的開展沒有統(tǒng)一的模式，在財經(jīng)課的教學實踐中，筆者把基于問題的教學活動分為提出問題→分析問題→解決問題→應用問題4個階段。

（一）創(chuàng)設問題情境（提出問題階段）

創(chuàng)設問題情境，實際是指出要解決的問題，創(chuàng)設解決問題的矛盾沖突。愛因斯坦曾說：”提出一個問題往往比解決問題更重要,因為解決問題也許僅僅是一個數(shù)學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造力和想象力?！睂W生在學習過程中常常會遇到各種各樣需要解決的問題，大多數(shù)往往不敢問也不會問。有問題才會有思考。然而，解決問題的能力不是一蹴而就的，需要教師在課堂教學中不斷給予指導和體驗，遵循最近發(fā)展區(qū)原理，設計有層次的問題，創(chuàng)設問題情境，使學生原有的知識與須掌握的新知識發(fā)生強烈的沖突，使問題矛盾激化，從而激發(fā)學生探索的興趣和產(chǎn)生進一步學習的動力。[2]例如，在講授《基礎會計》中原始憑證的內容時，首先帶學生到商場去購貨，然后讓學生觀察貨款的解繳手續(xù)，接著設計出問題：購物小票是原始憑證嗎?什么是原始憑證？一張完整的原始憑證應包括哪些基本內容？通過鼓勵學生多問“為什么”，激發(fā)學生興趣，誘導學生開闊思路。再例如在學習《管理會計》中的“變動成本法”這一章時，首先由教師介紹“變動成本法”基本原理，接著教師創(chuàng)設3種情況的問題：生產(chǎn)量等于銷售量、生產(chǎn)量大于銷售量、生產(chǎn)量小于銷售量，讓學生分別采用已學過的《財務會計》的完全成本法和《管理會計》的變動成本法計算以上3種情況下的稅前凈利潤。

（二）梳理問題，突出重點（分析問題階段）

為了幫助學生由淺入深、由表及里對知識形成深刻認識，教師可繼續(xù)分層次設問，突出教學要點，引導學生“登高望遠”，了解所學內容的層次和線索，從而認清規(guī)律。如在《管理會計》教學中，通過第一階段計算出3種情況下的稅前凈利潤后，教師可繼續(xù)提出以下問題：（1）生產(chǎn)量=銷售量時，完全成本法與變動成本法計算的凈利潤相等嗎？（2）生產(chǎn)量≠銷售量時，完全成本法與變動成本法計算的凈利潤為何不同？（3）什么情況下，完全成本法計算的凈利潤大于變動成本法的凈利潤？反之則小于？讓學生在分析解決問題中培養(yǎng)觀察能力、歸納能力及類比能力，通過開展創(chuàng)造性的學習活動，變被動學習為主動學習，讓教法變?yōu)閷W法。

（三）師生互動，開展交流活動（解決問題階段）

交流的方式，可以是師生交流、生生交流，也可以是組際交流、組內交流。交流的目的是圍繞問題假設并選擇合理的答案，經(jīng)過充分討論交換信息，提出解決問題的方案。在問題學習中，教師對問題沒有規(guī)定現(xiàn)成的唯一標準答案，學生在解決問題過程中必須通過查閱資料，動手做事，相互討論及自我反思而獲得和理解知識。整個教學過程，教師應積極創(chuàng)建民主和諧的課堂氣氛，鼓勵學生獨立探索，大膽發(fā)表自己的見解。同時，當學生提出假設后，不論正確與否，都要問清為什么，讓他陳述理由。教師還應注意引導其他同學探索其他可能的解答，給他們充分的時間思考，養(yǎng)成他們謹慎的學習態(tài)度。如針對《管理會計》第二節(jié)教學中提出的問題，在個人思考、小組討論、求同存異的基礎上，學生達成共識——即兩種成本法關鍵區(qū)別在于對固定制造費用處理不同，變動成本法直接將固定制造費用計入當期損益，而在完全成本法下，當生產(chǎn)量＞銷售量時，一部分固定制造費用包括在期末存貨中結轉到下期而不計入當期損益，因而其計算的稅前凈利大于變動成本法計算的稅前凈利。

（四）應用階段

學生在獲得概念和規(guī)律性知識后，教師應及時設置不同程度的練習題，促使學生的知識得到遷移，用以解決實際問題，達到對知識加深理解和鞏固記憶的目的。這種應用實際上常包括3個方面的內容。

1.設計與與授課內容相似或相近的情境，讓學生進行知識的類比遷移，達到課內的鞏固性練習。《基礎會計》權責發(fā)生制與收付實現(xiàn)制教學課后，筆者首先布置習題：判斷下列哪些是權責發(fā)生制的收入A.5月份銷售產(chǎn)品一批5000元，款項已收存入銀行；B.收到上月銷售款8000元；C.預付下半年報刊費1200元；D.攤銷本月保險費600元；E.銷售產(chǎn)品6000元，款項未收。

2.設計與概念和規(guī)律有聯(lián)系的變化情境，要求學生在理解掌握原理的基礎上，進行演繹和推理，解決給出的問題，主要針對本節(jié)課涉及的重點或難點。例如根據(jù)上述案例，分別計算權責發(fā)生制及收付實現(xiàn)制下5月份的收入和費用。

3.綜合性的測試練習，主要針對本章節(jié)的綜合驗收。例如根據(jù)上述案例計算權責發(fā)生制下5月份的利潤，教師在設計各種不同層次的應用練習時，應依據(jù)教學大綱，結合學生實際，注意使用變式和逆向思維訓練，使習題層層深入，達到理解和鞏固的目的。一堂課結束后，教師還應引導學生總結全課：這節(jié)課你有哪些收獲?你還有哪些不明白的地方?

哈佛大學有一句名言：教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題。從教學實踐看，以問題教學流程組織課堂教學，思路清楚，教法靈活，課堂活躍，做到了以激發(fā)興趣為先導，以知識結構為基礎，以思維訓練為中心，同時，又使學生的多種感官協(xié)調活動，充分體現(xiàn)了學生的主動性和自覺性，從而提高了課堂教學質量。[2]

[1]馬赫穆托夫.問題教學[M].南昌:江西教育出版社，1994.

[2]陳靜.情境·探索·協(xié)作[J].考試周刊,2007（9）：119-120.