【摘要】本文以克拉申的輸入假設(shè)理論，Swain的輸出假設(shè)理論、Lyster的錯(cuò)誤反饋研究模式為理論依據(jù)，對(duì)廣西一所高中進(jìn)行隨堂聽(tīng)課、錄音并記錄，分析高中英語(yǔ)教師在課堂中糾錯(cuò)性反饋語(yǔ)的情況。得出結(jié)論：高中英語(yǔ)教師對(duì)于反饋語(yǔ)已有所重視，但方式仍不夠多樣化，有些反饋語(yǔ)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的吸收起消極影響。借此研究，希望能引起廣大中學(xué)英語(yǔ)教師加強(qiáng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，在課堂上采用有效的反饋語(yǔ)，增加學(xué)生的可理解輸入，更好地推進(jìn)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)輸出。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村高中英語(yǔ)課堂 糾錯(cuò)性反饋語(yǔ) 糾錯(cuò)反饋類(lèi)型

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.41【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】2095-3089（2012）11-0137-01

一、引言

教師話(huà)語(yǔ)是指教師在課堂內(nèi)組織和實(shí)施課堂教學(xué)所采用的課堂語(yǔ)言，包括教師講授用語(yǔ)，組織用語(yǔ)，課堂提問(wèn)，反饋和意義協(xié)商等。其中，反饋和糾錯(cuò)是教師話(huà)語(yǔ)研究中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)四節(jié)課進(jìn)行觀摩，記錄，將錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)成書(shū)面文字，并對(duì)其中教師的糾錯(cuò)性反饋語(yǔ)進(jìn)行了歸納總結(jié)，系統(tǒng)分析。希望能給同行提供一些參考，以便提供今后的高中英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

二、相關(guān)理論

根據(jù)Krashen（1982；1985）的“輸入假設(shè)”理論，語(yǔ)言習(xí)得是建立在接受可理解的語(yǔ)言輸入的基礎(chǔ)上。所以語(yǔ)言教學(xué)最重要的手段就是讓學(xué)習(xí)者盡可能地接觸可理解的語(yǔ)言。教師反饋話(huà)語(yǔ)，作為學(xué)生輸入性語(yǔ)言的重要部分之一，既可以使學(xué)生及時(shí)了解自己對(duì)知識(shí)的掌握程度，也能激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

Long（1983）的“互動(dòng)假設(shè)”在肯定可理解的語(yǔ)言輸入在語(yǔ)言習(xí)得中的重要性的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商。Long認(rèn)為，教師的反饋，其實(shí)就是和學(xué)生意義協(xié)商的開(kāi)始，而意義協(xié)商的過(guò)程，就是學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式思考，不斷接近、理解并靈活運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程。

Swain（1985）提出的“輸出假設(shè)”則認(rèn)為，盡管“可理解的輸入”對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是必不可少的，但理解性輸入本身還不足以導(dǎo)致成功的語(yǔ)言習(xí)得，成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅需要可理解的輸入，更需要“可理解的輸出”。Swain認(rèn)為可理解輸出可以從三個(gè)方面促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得，即它的三個(gè)功能。（1）注意觸發(fā)功能 （2）假設(shè)驗(yàn)證功能 （3）元語(yǔ)言功能：當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者反思自己的目標(biāo)語(yǔ)用法時(shí)，輸出起著元語(yǔ)言的功能。

關(guān)于糾錯(cuò)的一般模式，。Lyster（1998）歸納出以下種類(lèi)：明確糾錯(cuò)、重述、形式協(xié)商（包括引導(dǎo)、元語(yǔ)言提示、要求澄清和重復(fù)）。本文結(jié)合實(shí)際教學(xué)環(huán)境，采用明確糾錯(cuò)、重述、要求澄清、重復(fù)和暗示五種。

Hendrickson對(duì)糾錯(cuò)時(shí)機(jī)的分類(lèi)：1.即時(shí)糾正；2.滯后糾正；3.延遲糾正。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題。

本文擬解決的主要問(wèn)題：

1.教師對(duì)于學(xué)生不同的錯(cuò)誤類(lèi)型會(huì)采用什么糾錯(cuò)方式？

2.學(xué)生對(duì)教師的糾錯(cuò)方式接受程度如何？

（二）研究對(duì)象及方法。

本文對(duì)四節(jié)課進(jìn)行觀摩、記錄，并把錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)成書(shū)面文字。對(duì)教師的糾錯(cuò)反饋語(yǔ)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。同時(shí)輔以問(wèn)卷調(diào)查的方法，以廣西賓陽(yáng)中學(xué)高二年級(jí)2個(gè)班級(jí)131位學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，收回問(wèn)卷123份，全部有效。

（三）研究結(jié)果

1.課堂觀摩

在四節(jié)高中英語(yǔ)課堂中，對(duì)教師的所有糾正反饋語(yǔ)進(jìn)行記錄和分析。以Lyster（1998）的錯(cuò)誤分類(lèi)為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上稍作修改。

在所有學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的錯(cuò)誤中，我們抽取了可供本文研究的108個(gè)錯(cuò)誤，其中，語(yǔ)法錯(cuò)誤59個(gè)（占55%），詞匯錯(cuò)誤29個(gè)（占27%），語(yǔ)音錯(cuò)誤20個(gè)（占18%）。教師的糾錯(cuò)行為主要集中于語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言形式錯(cuò)誤。

在使用何種糾錯(cuò)方式上，教師傾向于使用重述（64%）的方式，其次是暗示（16%），還有明確糾錯(cuò)（9%），要求澄清（7%），此外，還有4%采用重復(fù)的方式。重述是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意力的重要形式之一，重述比明確糾錯(cuò)更能引起學(xué)生的接納，在這一過(guò)程中，學(xué)生可以注意到自己的輸出語(yǔ)言與目的語(yǔ)的差異，并記住答案。但有時(shí)可能因?yàn)榻箲]想盡快結(jié)束此話(huà)輪，他們僅僅重復(fù)教師的糾錯(cuò)，并沒(méi)有真正地習(xí)得目的語(yǔ)。

2.問(wèn)卷調(diào)查

在123份有效問(wèn)卷中，關(guān)于糾錯(cuò)內(nèi)容，53%的學(xué)生選擇糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤，其次是詞匯錯(cuò)誤（42%），只有5%的學(xué)生選擇了語(yǔ)音糾正。這和教師的糾錯(cuò)態(tài)度一致。這也許是因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生英語(yǔ)水平仍處于中級(jí)以下，對(duì)語(yǔ)法知識(shí)掌握得還不夠扎實(shí)。因此，他們希望能夠得到教師更多的指導(dǎo)。對(duì)他們而言，構(gòu)建正確的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)更重要。

在學(xué)習(xí)者對(duì)于反饋方式的需求方面，學(xué)生們認(rèn)為重述是最有效的糾錯(cuò)方式，與教師一致。其次是明確糾錯(cuò)和暗示。這和教師稍有差別，因?yàn)樗{(diào)查班級(jí)的學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)比較差，因此他們希望教師能直接指出錯(cuò)誤，以便能夠快速提高他們表達(dá)的準(zhǔn)確性。而暗示與要求澄清讓他們有焦慮心理，擔(dān)心錯(cuò)得更多。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)于教師的糾錯(cuò)反饋接納度很高。

四、結(jié)語(yǔ)

在高中英語(yǔ)課堂上，教師對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤的方式需要因人、因時(shí)而異，對(duì)待不同的錯(cuò)誤采取不同的方法及時(shí)、恰當(dāng)?shù)姆答伩梢栽鰪?qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)他們參與課堂互動(dòng)的欲望。學(xué)習(xí)者回答問(wèn)題后，教師應(yīng)做出積極的反饋，應(yīng)該多給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，從而增加學(xué)習(xí)者的信心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。尤其是對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，更應(yīng)該采取有效的鼓勵(lì)方式，來(lái)鼓勵(lì)其思考和用語(yǔ)言表達(dá)的積極性。

參考文獻(xiàn)：

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