【摘要】互文性理論應用于英語閱讀教學，打破了傳統(tǒng)外語教學的意義觀，為外語教學探究提供了新的視角。文章綜合西方學界有關(guān)“互文性”的論述，提出“互文性”在英語閱讀教學中的三種基本體現(xiàn)。簡要探索了“互文性”理論對英語閱讀教學的啟示和提高學生英語閱讀能力的意義。

【關(guān)鍵詞】互文性 英語閱讀 教學

【中圖分類號】H319【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）11-0120-02

一、互文性理論的研究綜述

“互文性”一詞源于拉丁文intertexto，在文學理論中，它是一個專門術(shù)語，意指通過歸因發(fā)現(xiàn)某一文本是從其它文本中析取或據(jù)以建構(gòu)的?；ノ男詮V泛存在。但學術(shù)界公認它是由朱麗亞·克里絲蒂娃（Julia Kristeva，1941－）在20世紀60年代后期首先提出的。它著眼于特定文本與其它文本的聯(lián)系，當然，互文性并不是單指文本之間的關(guān)系，歷史或社會條件以及讀者先前的閱讀經(jīng)歷、知識儲備甚至在文化環(huán)境所處的地位也形成至關(guān)緊要的互文性。

朱麗亞·克里絲蒂娃（Julia Kristeva，1941－）在《詞語、對話與小說》一文中，主張一切能指系統(tǒng)都是由它們對先前能指系統(tǒng)的變形方式所界定的，文本并不單純是某一作者的產(chǎn)品，而是對其它文本、對語言結(jié)構(gòu)本身相聯(lián)系的產(chǎn)品。根據(jù)她的看法：“任何文本都是作為引文的馬賽克被建構(gòu)的，任何文本都是其它文本的熔鑄與變形，任何文本都受讀者已經(jīng)閱讀的其它文本及讀者自身的文化背景影響?！盵1]

弗洛依德曾經(jīng)指出，人在無意識狀態(tài)中起作用的有四種過程：壓縮（condensation）、移置（displacement）、視像（visual images）與潤飾（secondary elaboration）[2]。克里絲蒂娃后來補充了另一種過程，即從一種符號系統(tǒng)向另一種符號系統(tǒng)的變換（transposition）。在上述過程中，舊的系統(tǒng)被解構(gòu)，新的系統(tǒng)得以產(chǎn)生，新的系統(tǒng)可能運用各種其它能指材料，變化多端的諸多意義彼此交迭，這就是互文性的由來。

受“互文性”這一概念的啟發(fā)，1982年，西方學者吉尼特（G.Genette）提出了包容范圍更廣的范疇——跨文本性（transtextuality）。里面包含了五個子類：其一，互文性；其二，側(cè)互文性（paratextuality）；其三，原互文性（architextuality）；其四，元互文性（metatextuality）；其五，超互文性（hypotextuality）[3]。綜合起來意思是各種文本之間有著千絲萬縷的關(guān)系，一個文本可以是另一個文本的基礎(chǔ)，也可以被變形、修飾、發(fā)揮或擴展。

里法特爾則通過考察文本之間的指涉關(guān)系，思考了互文閱讀的內(nèi)在機制，他強調(diào)文本的讀者，并把互文性定義為讀者對一部作品與其他作品之間關(guān)系的感知，而這種感知是構(gòu)成一部作品的文學性的基本因素。在他看來，讀者對作品的延續(xù)構(gòu)成了互文性的一個重要層面，只要這一延續(xù)能夠促進能指性的產(chǎn)生，它就對閱讀起作用。

二、互文性理論在英語閱讀中的體現(xiàn)

閱讀對于外語類學生來說是一項基本而重要的技能，是聽、說、寫、譯的基礎(chǔ)。因此閱讀教學是英語教學的重要組成部分，然而，目前國內(nèi)的英語閱讀教學仍然以“語法-翻譯”模式為主要方式，這種教學模式往往有以下缺陷：在英語閱讀過程中往往以教師為中心，教學過程單向，這就導致了許多學生雖然掌握了一定量的詞匯和語法知識，但是在閱讀并沒有太多生詞的文章時，卻不能很快理解文章主旨。把互文性理論應用于閱讀教學中，有助于提高學生的英語閱讀能力。

1.互文指示手段（ a typology of intertextuality）

閱讀的過程不僅涉及諸多的語言知識和技能， 還要受到其他語言因素的影響。從語言交際系統(tǒng)考慮， 閱讀能力主要受到以下三個方面的影響：詞語系統(tǒng)（包括單個的詞、詞語和成語）、句法——篇章系統(tǒng)（包括句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)和篇章功能）、語用——交際系統(tǒng)（主要體現(xiàn)在社會應酬方面） 。其中， 影響英語語言閱讀能力的關(guān)鍵因素是句法——篇章系統(tǒng)。

目前學者們對語篇教學的研究總結(jié)為以下三種模式： “由下而上”（Bottom￣up ）模式，“由上而下”（ Top￣down） 模式和“相互作用”（Interactive） 模式。[4]其中， 第三種模式最適合我國目前的外語教學。這種模式指讀者同時運用各個層次的信息加工來重新構(gòu)成信息的過程。該模式指出： 成功的閱讀取決于兩種知識的處理過程， 一種是以語言輸入為基礎(chǔ)， 另一種是以讀者原有的知識處理為基礎(chǔ)。

2.文化互文（ cultural intertextuality）

在英語教學中， 教師除了要考慮學生的英語水平， 還要考慮到他們的知識結(jié)構(gòu)， 事先給他們提供理解語篇所需的知識背景， 想辦法擴大學生知識面， 引導學生在社會文化背景中，領(lǐng)會語篇豐富的內(nèi)涵， 獲取所需信息， 實現(xiàn)交際閱讀目的。

里法特爾在閱讀研究中強調(diào)讀者對作品的延續(xù)，并提出互文是一種閱讀效果，是指導閱讀和理解的一種現(xiàn)象。“閱讀中可能感知的全部現(xiàn)象”，如“含蓄的引用，若隱若現(xiàn)的暗示，或是暫時流淌的記憶”，都是幫助讀者“明確文本組織風格的跡象” [5]。里法特爾筆下的互文，其實是一種文學記憶，是讀者對一部作品與其他作品之間的關(guān)系的領(lǐng)會。任何作者都是先從讀者做起的，從來沒有讀過任何文本的人不可能從事寫作，正如從來沒有聽過說話的人也不可能具備言語能力一樣。

在英語教學中，使學生掌握一定的英語國家的文化背景知識是至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)。掌握一定的英語文化背景知識有助于提高學生對英語的理解能力，培養(yǎng)語感，排除本族語言的干擾，從而達到更好的學習效果。在英語閱讀教學中適當導入其它文化背景知識，不僅能夠使學生更深層地理解閱讀材料中的隱藏含義，理解文章的主旨和大意，也能加深學生對上下文的邏輯關(guān)系的理解。比如大學英語課堂教學中援引名著或名言，再配以圖片進行互文性導進，就能加深學生對互文性的印象。

3.互文性解構(gòu)

西方解構(gòu)主義文學中的互文性解讀告訴我們，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收或轉(zhuǎn)化，文本之間相互參照，彼此牽連，形成一個巨大的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的無限開放體系。文本的意義是不確定的，每個讀者的經(jīng)歷不同，知識儲備不同，對文本的解讀和闡釋也是不同的。而讀者的閱讀、理解、分析和闡釋的能力，取決于他們對不同互文本的累積、將其置于特定文本中加以重組的能力。所以閱讀教學不能光停留在教師一言堂上，而應該是一個文本重組和創(chuàng)造的過程。在對文本的解讀過程中把與主題相關(guān)的各種意義進行組構(gòu)，這種整合過程對增強讀者思辨創(chuàng)新能力的作用是不可估量的。

然而在傳統(tǒng)的教學中，教師總是自覺不自覺地排除“異己”，回避困難，繞過矛盾，處心積慮地奔向主題。這種一元化的直指中心的閱讀教學多停留在技能型教學階段，教幾個單詞、詞組，講幾個句型，解釋和傳遞給學生文本的中心思想，留給思辨型教學內(nèi)容（即培養(yǎng)運用語言知識進行思辨分析和表達的能力）的空間幾乎為零，結(jié)果造成教學內(nèi)容低水平重復，無助于真正打破制約學習者英語水平提高的瓶頸。為了真正提高學生的閱讀水平，應該提倡開放的解構(gòu)閱讀模式。

德里達認為解構(gòu)是“寫作和提出另一個文本的一種方式”[6]。德里達用一個自創(chuàng)的詞——延異（differance）來說明解構(gòu)閱讀的意義無限延宕的過程，德里達眼里的讀者，有重主觀和重客觀的差別，重主觀的讀者自以為有權(quán)力隨便增添什么東西，重客觀的讀者則拘謹?shù)貌桓彝度肴魏巫约旱臇|西。德里達認為這兩種人都不懂得閱讀，應超出二者之外而進行解構(gòu)閱讀。

羅蘭·巴特指出：“要將文本看作是生產(chǎn)活動， 它生產(chǎn)出來的不是產(chǎn)品，而是作者與讀者的相遇，它的生產(chǎn)資料是語言，一種人們賴以交流、再現(xiàn)、表達的語言。文本解構(gòu)這些語言，重構(gòu)另一種語言?！盵7]所以互文指示手段的運用，不應“僅僅看作是將一個語篇的片斷的簡單挪用，它在語篇環(huán)境下已經(jīng)不再等同于舊使用環(huán)境下的意義，而是在新語篇中產(chǎn)生的新含義，增加了主文本作者（原文作者）的意圖?！盵8]

三、利用互文理論進行英語閱讀教學的幾種方法

那么如何才能更好的將互文理論應用于英語閱讀教學實踐？首先，要選擇適合于解構(gòu)閱讀的文本，解構(gòu)理論在文學文本的批評方面已大有建樹，在非文學文本甚至是泛文化文本中也將有顯現(xiàn)，因此在教學中所選擇的適合解構(gòu)的文本應該比較豐富。

其次，要擺脫教學固定程序的束縛，在閱讀時借助相關(guān)媒體，引導學生結(jié)合自己的生活自覺地進入閱讀文本的意境，通過對文本的閱讀、揣摩、品味，從中得到感悟、熏陶。教師可以預先設(shè)定教學的基本程序，提倡教學常式和變式的結(jié)合。

最后，學生普遍缺乏一種利用己有的知識儲備去聯(lián)系周圍事物分析事物存在意義的能力，教師在閱讀教學過程中，首先自己要有豐富的想象與發(fā)散的思考，這樣才能運用互文理論帶領(lǐng)學生沉入多重文本，在多重語境之間，有效地激活學生對語言敏銳的洞察力、聯(lián)想力和深度思維，讓學生從各種“中心主義”中解放出來。

四、結(jié)語

嘗試將互文性理論運用于閱讀教學并不是把閱讀教學變成一種沒有本源性、根基性和意義約束的游戲，更不是變成一種“喪失中心”、“落入無權(quán)威”、“無確定性狀態(tài)”的世界。這種教學的最終目的是：促進多元視角，多維思考。教師在閱讀教學中，要著眼于學生思維的擴展、學習策略的點撥，使學生在這種立體、豐富、多元辯證的閱讀過程中，智慧獲得開發(fā)，經(jīng)驗獲得共享，認識獲得提升，語言獲得發(fā)展，情感獲得陶冶。

參考文獻：

[1]Kristeva， Julia. Word， Dialogue， and the Novel. In The Kristeva Reader. Ed. T. Moi. New York： Columbia University Press， 1986， p.37.

[2]弗洛依德.《精神分析引論》[M].高覺敷譯，商務(wù)印書館1986年11月版，第129－139頁.

[3]Chandler， Daniel. Semiotics for Beginners. http：//www.aber.ac/uk/～dgc/semind.html.

[4]黃偉，張海燕.文化背景在英語語篇閱讀教學中的作用[J].第23卷第3期.宿州學院學報. 2008年6月.

[5]（法）蒂費納·薩莫瓦約 著， 邵偉譯. 互文性研究 [M].天津人民出版社， 2003年1月.

[6]一種瘋狂守護著思想：德里達訪談錄[M].何佩群譯，上海人民出版社，1997年1月.第19頁.

[7]羅蘭·巴特. 一個解構(gòu)主義的文本[M].上海： 上海人民出版社， 1999.

[8]HATIMB， MASON I. D Is course and the T ran stator [M]. Shanghai Foreign Language Education Press， 2001.

作者簡介：

曹友義，男，1963年10月出生，湖南常德人，四川職業(yè)技術(shù)學院外語系副教授，研究方向：英語語言文學與應用。