從教師具體操作的角度講，提問契機(jī)一般存在于兩種可能性之下，一是預(yù)設(shè)中的契機(jī)；一是生成中的契機(jī)。無論是預(yù)設(shè)還是生成，有一些共性是需要注意的。以下逐點(diǎn)進(jìn)行闡述。

一、尋找興趣點(diǎn)，確定提問契機(jī)

小學(xué)數(shù)學(xué)同行都認(rèn)同一個(gè)耳熟能詳?shù)挠^點(diǎn)，即“興趣是最好的老師”。對(duì)于小學(xué)生而言，尤其要注意這一點(diǎn)，因?yàn)樾W(xué)生的學(xué)習(xí)往往是以直接興趣為基礎(chǔ)的，這意味著如果學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生感興趣的，學(xué)生的注意力會(huì)立即集中過去，如果是學(xué)生不感興趣的，則空洞的理論難以將學(xué)生引向數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，一般只可能通過強(qiáng)制性的語言或措施來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

例如，筆者在觀摩“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”這一節(jié)公開課時(shí)，發(fā)現(xiàn)老師有一個(gè)較好的設(shè)計(jì)。首先，老師利用班上的學(xué)生虛擬了幾個(gè)角色，向?qū)W生描述了這幾個(gè)角色遇到了一個(gè)具體問題：張某、李某和王某到超市去購物，發(fā)現(xiàn)身邊的錢如果買普通棒棒糖，可買三根，如果買木糖醇的棒棒糖，則只夠買一根……在學(xué)生對(duì)這一情境有了基本的理解之后，教師提出問題：如果買普通棒棒糖，則一人多少根？學(xué)生一起哈哈大笑，因?yàn)檫@個(gè)問題太簡(jiǎn)單了；教師故作驚訝，在表揚(yáng)學(xué)生聰明的同時(shí)，又問出第二個(gè)問題：如果買帶木糖醇的棒棒糖，那一人多少呢？小家伙們一下子愣住了，他們心里雖然知道可以三人分著吃，卻不知道一人吃多少，應(yīng)該怎么說，該怎么用數(shù)字表示。

細(xì)細(xì)品味這一設(shè)計(jì)，其實(shí)授課者是巧妙地先預(yù)設(shè)了一個(gè)情境，通過情境激發(fā)了學(xué)生極大的興趣，在此基礎(chǔ)上，老師抓住了學(xué)生的興趣點(diǎn)，恰到好處地提出了第二個(gè)問題。由于是在學(xué)生熟悉的基礎(chǔ)上引入了本節(jié)課的課題，因而使得一段成功的教學(xué)呈現(xiàn)在聽課者的面前。

二、尋找知識(shí)聯(lián)系點(diǎn)，確定提問契機(jī)

著名認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾有一句堪稱經(jīng)典的話，即“如果我不得不將全部教學(xué)心理學(xué)歸結(jié)為一句話的話，我將用這樣一句話來概括，即弄清楚學(xué)生已經(jīng)知道了什么，然后據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！边@段話給我們的啟示就是在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，要重視學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)，在學(xué)生已有的先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，尋找新舊知識(shí)的聯(lián)系點(diǎn)。

從辨正的角度看，這樣的策略也是有其道理的，因?yàn)槲覀冎婪彩轮g都是存在聯(lián)系的，世界上不存在真正孤立的事物，數(shù)學(xué)知識(shí)更是如此，小學(xué)生在日常生活中本就積累了許多生活經(jīng)驗(yàn)。比如說上述例子當(dāng)中，教師就巧妙地利用了學(xué)生在生活中購物的這一情形設(shè)置了一個(gè)情境（事實(shí)上學(xué)生在付錢、營(yíng)業(yè)員找零錢的過程中也存在著數(shù)學(xué)知識(shí)，也可以引入到我們的課堂當(dāng)中來）。學(xué)生在原來數(shù)學(xué)課堂上積累的知識(shí)，也可為學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí)提供“生長(zhǎng)點(diǎn)”，在“生長(zhǎng)點(diǎn)”上尋找提問契機(jī)進(jìn)行提問，也可收到非常好的效果。

例如，在學(xué)習(xí)“可能性”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，筆者敏銳地注意到這一知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生的生活實(shí)際關(guān)系是非常緊密的。因?yàn)樵趯W(xué)生的生活中很多場(chǎng)合會(huì)用可能、不可能或一定來描述一些事物。既然如此，那我們何不依托學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)教學(xué)呢？有了這一思路后，筆者就著手進(jìn)行設(shè)計(jì)并實(shí)施，筆者尋找到生活中的一些具有規(guī)律性的事例讓學(xué)生分析，如確定了今天的日期之后，讓學(xué)生分析N天之后是星期幾，學(xué)生會(huì)用“一定”來描述這一結(jié)果；隨機(jī)數(shù)出語文書上一頁有多少個(gè)字，然后判斷二十頁的紙上有多少字，這時(shí)學(xué)生會(huì)用“可能”來描述判斷結(jié)果；讓學(xué)生判斷如果讓我們?nèi)プ龀踔械臄?shù)學(xué)試卷，則我們能不能得到滿分，學(xué)生會(huì)不假思索地用“肯定”來描述結(jié)果。

在學(xué)生作出一定、可能、不可能的判斷的過程中，筆者還要求學(xué)生說出判斷的理由，以幫學(xué)生理順?biāo)悸?，從而加深?duì)“可能性”這一知識(shí)點(diǎn)的理解。

三、尋找學(xué)生的思維靈感，確定提問契機(jī)

我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是面向?qū)W生的，在將“以生為本”的教學(xué)理念落實(shí)到我們的課堂上時(shí)，我們要從多個(gè)維度尋找發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，當(dāng)學(xué)生的思維在足夠大的時(shí)間和足夠充裕的空間里自由發(fā)揮時(shí)，教師有可能尋找到提問的契機(jī)。例如，筆者在幾年的小學(xué)數(shù)學(xué)中常見的“相遇問題”教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有規(guī)律的現(xiàn)象，即學(xué)生對(duì)類似問題中存在的一題多解、多題同解（思路相同）的現(xiàn)象非常感興趣，筆者就想，能否通過一些題目的呈現(xiàn)，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律呢？帶著這一問題，筆者進(jìn)行了嘗試。

在教學(xué)中，筆者向?qū)W生提供了題型不同的相遇問題系列題目，通過改變已知量和未知量，讓學(xué)生在解題過程中去有所感悟。在學(xué)生形成了一些初步的原始認(rèn)識(shí)后，筆者提出問題：同學(xué)們是否發(fā)現(xiàn)這些題目有什么共同的地方？解決這些問題需要注意哪些共同的問題？由于前面有了相應(yīng)的感覺經(jīng)驗(yàn)鋪墊，當(dāng)學(xué)生聽到這兩個(gè)問題后，立即對(duì)曾經(jīng)做過的題目進(jìn)行反思性思考，努力去發(fā)現(xiàn)不同題目所蘊(yùn)含的共同點(diǎn)。在這樣的反思中，學(xué)生掌握的就不是一道題目的解法，而是一類題目的解法，從而為將來的觸類旁通打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這顯然是有效提問帶來的有效教學(xué)。

四、對(duì)抓住提問契機(jī)促進(jìn)有效教學(xué)的思考

問題是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的靈魂，無法想像沒有好的問題會(huì)成就一節(jié)好的數(shù)學(xué)課堂。我們常常所要巧妙地設(shè)問，這里所說的巧妙不僅指問題本身要符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和數(shù)學(xué)內(nèi)容，更包括提問的時(shí)機(jī)要恰到好處。問題再好，如果提得不當(dāng)時(shí)，也不會(huì)收到好的效果。因此，好的問題一定是基于對(duì)提問時(shí)機(jī)的分析而設(shè)計(jì)的。更重要且更有意義的是，在教學(xué)實(shí)施的過程中，數(shù)學(xué)教師要能結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，努力發(fā)現(xiàn)小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上的思維火花，當(dāng)學(xué)生的思維有了火花的時(shí)候，就是提出問題的最佳時(shí)機(jī)。而要達(dá)到這種目標(biāo)，考驗(yàn)的往往不僅是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更包括教師的教學(xué)智慧。

當(dāng)然，不能不提的是，我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上提問不能泛化，一旦變成滿堂問的課堂，則談不上尋找教學(xué)契機(jī)，那是極為低效的課堂，在日常教學(xué)教學(xué)中必須注意并回避。