【摘 要】在對學(xué)生學(xué)習(xí)的歸因模式和歸因風(fēng)格進行調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，探討不同的歸因風(fēng)格對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，指導(dǎo)學(xué)生進行積極的歸因?qū)嵺`，培養(yǎng)歸因能力，增強自我控制感，樹立學(xué)習(xí)信心，從而提高學(xué)業(yè)成績。

【關(guān)鍵詞】歸因理論 歸因?qū)嵺` 歸因風(fēng)格 學(xué)習(xí)信心

歸因理論研究的意義

所謂歸因是“指對自己或?qū)λ诵袨榻Y(jié)果的原因知覺或推斷。歸因是人主動地從行為的結(jié)果中提取意義、從因果關(guān)系上推斷原因的心理過程”。海德（F．Heider）是西方歸因理論的奠基人。60年代，又出現(xiàn)了一些新的歸因理論，韋納歸因理論是其中之一。韋納著重于對行為結(jié)果的歸因分析，他將成敗結(jié)果按照努力、能力、任務(wù)難度和運氣這四個因素進行歸因分類，這四個原因又可以從原因源、穩(wěn)定性和控制性三個維度上來進行劃分。

韋納認(rèn)為，學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗的歸因會引起一系列的情緒和期望的改變：如把成功歸結(jié)內(nèi)部原因（努力、能力），則會使人感到滿意和自豪；如果把成功歸結(jié)為外部原因（任務(wù)容易或機遇），則會使人產(chǎn)生驚奇和感激的心情；如果把失敗歸因于內(nèi)因，則會產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感；如果把成功歸因于穩(wěn)定的因素（任務(wù)易、能力強）會提高以后學(xué)習(xí)積極性；如果把成功歸因于不穩(wěn)定因素（機遇與努力），則以后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性可能會提高，也可能會降低；如果把失敗歸因于穩(wěn)定因素（任務(wù)難、能力弱）會降低以后的學(xué)習(xí)積極性；而歸因于不穩(wěn)定因素（運氣不好或努力不夠），則可能提高以后的學(xué)習(xí)積極性等等?？梢姡蓴w因分析在學(xué)習(xí)中起著重要作用。

積極歸因?qū)嵺`

一、提高自我控制感

Bandura的“自我效能”理論認(rèn)為，人們僅憑意志力不足以實施自己的行為，必須依賴于有效調(diào)用自身的力量，然而自我功效的知覺與人的實際能力并不相同。它與兩個方面有關(guān)：第一是任務(wù)難易程度，第二是對自己能力的知覺。正確客觀的自我效能來源于正確的評估，而正確評估，則來自于直接經(jīng)驗（自己多次經(jīng)歷的同類工作的歷練獲得），間接經(jīng)驗（經(jīng)過觀察學(xué)習(xí)、替代學(xué)習(xí)獲得推論）。

把學(xué)生從“我不能”轉(zhuǎn)化到“我能”，并能從心理上產(chǎn)生控制感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，允許學(xué)生事先有適當(dāng)?shù)南囝愃频某晒?jīng)歷（如降低小測難度，放寬評分標(biāo)準(zhǔn)），學(xué)生一旦能處理適度刺激后，慢慢地讓他成功處理一個性質(zhì)相似但程度更高的學(xué)業(yè)困境，使他逐漸從心理上控制它，從而提高學(xué)生自我控制感。

二、改變學(xué)生思維定勢

（一）了解無能感產(chǎn)生的原因及可能導(dǎo)致的結(jié)果。如在班級開展學(xué)習(xí)體會交流會中，讓一部分后進生及部分進步生進行交流，主要談?wù)勊麄冊且幻麑W(xué)困生時所具有的情感、體驗，如害怕上課，不想做作業(yè)，覺得上課時間特別漫長，上課常開小差、愛玩小玩具等，讓無能感的同學(xué)認(rèn)識到這種情感并不只是他們才獨有，不必過分自責(zé)、擔(dān)心，這是學(xué)業(yè)不良時產(chǎn)生的一種很普遍的反應(yīng)。

（二）讓進步生談自己怎樣通過努力獲得進步的。如經(jīng)過觀察、比較，覺得自己并不比別人差、不比別人笨，只是精力未放在學(xué)習(xí)上，或?qū)W習(xí)方法上有待于進一步改進，不斷反思之后，制訂周密的學(xué)習(xí)計劃，踏踏實實地執(zhí)行，在此過程中不可避免地也會出現(xiàn)反復(fù)，有時遇到困難、挫折也想停滯不前，有時會出現(xiàn)灰心喪氣，甚至想放棄，但最后還是克服了惰性，戰(zhàn)勝了懦弱的我，取得了巨大的進步。

（三）與學(xué)生一起制訂下一階段的學(xué)習(xí)計劃。這既體現(xiàn)教師對學(xué)生充滿關(guān)心，充滿信心，同時又給學(xué)生足夠的自由空間，讓學(xué)生“自設(shè)步速”，允許學(xué)生通過自定步調(diào)來慢慢增加學(xué)習(xí)壓力、學(xué)習(xí)強度。“自設(shè)步速”的目的在于讓學(xué)生有足夠多次的成功體驗，讓他找回自信，重新對學(xué)習(xí)產(chǎn)生控制感，對學(xué)習(xí)壓力進行切實有效的應(yīng)付。

三、為學(xué)生建立良好的自我歸因參照系

任何人的歸因都要受他人的影響，學(xué)生的自我歸因往往要受到他們心目中的權(quán)威——教師對他們的成敗歸因的影響，所以教師要注意自身的言談舉止，客觀地評價每位學(xué)生的成敗歸因，消除歸因誤差。

（一）讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)必須付出相應(yīng)的努力，而這種努力會給自己帶來獎勵、快樂和充實感。先讓學(xué)生自己設(shè)定一個目標(biāo)，這個目標(biāo)非難非易，具有適中的挑戰(zhàn)性，且必須通過自己的努力才能達到目標(biāo)，讓自己體驗到努力所帶來的踏實、成功、愉快以及不努力所帶來的無所成就的感覺。

（二）為了使無能感的學(xué)生能客觀、正確地對成績進行比較分析，我們把學(xué)生當(dāng)前成績與過去成績相比，而不過多地與別人相比。對于無能感較強的學(xué)生如果一味地引導(dǎo)他們與班級中優(yōu)秀生相對比，這種歷史原因造成的現(xiàn)實上的客觀差距會使他們產(chǎn)生更強的自卑感，使他們對自己失去信心，認(rèn)為自己與優(yōu)秀生差距太大，要趕上優(yōu)秀生似乎遙遙無期，這容易使原本自我效能感低的學(xué)生對自我概念產(chǎn)生固定的消極模式（如懷疑自己能力，缺乏自信），而且容易使這種消極自我模式泛化。把自己的現(xiàn)在與過去比，而不過多地與別人比，形成成就感與自信心，從而在遇到學(xué)習(xí)困境時，他們會把克服困難戰(zhàn)勝自我作為強烈的動機體系，為提高自我效能感提供了必要條件。

（三）對學(xué)生努力的結(jié)果進行經(jīng)常性的反饋，讓學(xué)生及時了解自己學(xué)習(xí)過程中的缺陷與不足。學(xué)生根據(jù)自己的實際情況及時調(diào)整學(xué)習(xí)的步速，為下一階段的學(xué)習(xí)提供更多積極有益的線索，而且這種經(jīng)常性的反饋本身就是對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極強化，使其揚長避短，對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況起著警覺與促進作用。

四、強化歸因訓(xùn)練，增強學(xué)生成就感

成就感是指一個人樂意去做自己認(rèn)為有價值的事，并力求成功的一種內(nèi)在動因。具有成就感的人積極進取，自信心強，勇于接受挑戰(zhàn)，面對挫折和困難能表現(xiàn)出極大的韌性和毅力。培養(yǎng)小學(xué)生的成就感，有助于學(xué)生在未來的人生道路上不斷邁向成功。

歸因訓(xùn)練就是引導(dǎo)學(xué)生把失敗的穩(wěn)定——不可控歸因，轉(zhuǎn)變?yōu)椴环€(wěn)定——可控性歸因，以使學(xué)生提高成功期望，努力學(xué)習(xí)。

（一）創(chuàng)設(shè)成功情境，輔之正面評價

嘗試完成新任務(wù)的最初經(jīng)驗是很關(guān)鍵的，如果我們?yōu)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)了通過努力而取得成功的情境，成就定向的活動就更有可能產(chǎn)生。成功情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循“小步子原則”，將具有一定難度的任務(wù)分成幾步去完成，使分解后的任務(wù)難度處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生“跳一跳摘桃子”。由于學(xué)生的自我評價能力較低，他們對活動任務(wù)完成情況的評價，更多的是依賴成人。為了激勵學(xué)生，教師應(yīng)以正面評價為主。這樣，學(xué)生在獲得成功體驗的同時，也會對活動結(jié)果作出積極的歸因，將成功歸因于能力從而產(chǎn)生自豪感，增加自信心。即使失敗了，我們也堅持“無錯原則”，寬容學(xué)生的失敗和錯誤，把重點放在對失敗的原因的分析與改進上，而不是放在責(zé)難與懲罰上；其次，適當(dāng)降低對學(xué)生的預(yù)期目標(biāo)值，多采用模糊化的評價，如“不錯”“可以”“再努力”等，淡化學(xué)生的挫折感。

（二）培養(yǎng)自我歸因能力，形成積極歸因風(fēng)格

隨著學(xué)生年齡的增長，教師應(yīng)幫助學(xué)生逐步擺脫對他人評價的依賴性，發(fā)展自我評價、自我歸因的能力。研究發(fā)現(xiàn)，在智力水平相同的學(xué)生中，主要歸因于自身內(nèi)部因素（如能力、努力）的學(xué)生與那些主要歸因外部因素（如運氣、任務(wù)難度）的學(xué)生相比，前者的成績更好些。因此，在學(xué)生完成一定難度的任務(wù)后，應(yīng)先讓同學(xué)之間自評、互評，再由教師總評。當(dāng)學(xué)生更多地從自身內(nèi)部而不是從外部尋找原因，注重對活動過程而不是對活動結(jié)果進行評價時，教師要及時給予肯定，從而促使學(xué)生的歸因。由外控向內(nèi)控轉(zhuǎn)移，增強自我歸因的主動調(diào)節(jié)能力。

（三）抓閃光點，培植成就動機的“新生長點”

每個學(xué)生都好比一塊有待雕琢的璞玉，看若頑石的表層下潛藏著耀眼的閃光點——潛在的智商或情商優(yōu)勢。教師不僅應(yīng)以期待心理看待每一個看似平凡的學(xué)生，而且要獨具慧眼，善于捕捉學(xué)生在不經(jīng)意間表現(xiàn)出的閃光點，于平凡細微處洞察到學(xué)生的點滴進步和創(chuàng)造性的探究傾向，并及時加以強化，促使?jié)撛诘哪芰?yōu)勢實現(xiàn)正遷移，帶動其他能力的發(fā)展。另一方面，正如蘇霍姆林斯基所說：“在兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探究者和成功者?！币虼?，教師要激發(fā)學(xué)生自我實現(xiàn)的需要，充分挖掘并培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好和專長，搭設(shè)讓學(xué)生展示特長、體驗成功的“舞臺”。以此為基礎(chǔ)，培植成就動機的“新生長點”

通過歸因?qū)嶒炍覀儼l(fā)現(xiàn)，在師生交互作用的教學(xué)過程中，學(xué)生對自己成敗的歸因，在受到以其考試分?jǐn)?shù)的高低為基礎(chǔ)的影響的同時，更重要的是受到教師對他成績所作的反饋的影響。這也就是說，教師的反饋不僅影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的歸因，還影響著學(xué)生對生活的態(tài)度，對未來信念。對某些缺乏信心、個性較依賴的學(xué)生來說，要維持他的學(xué)習(xí)動機，教師在反饋中給予他的鼓勵和支持，比其他方法更有效。正如數(shù)學(xué)《課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出：教師要通過教學(xué)評價，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生全面發(fā)展。評價既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的理解和掌握，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展。充分關(guān)注學(xué)生的個性差異，保護學(xué)生的自尊心和自信心。讓每個孩子充滿信心地面對學(xué)習(xí)，走向未來真正成為能夠服務(wù)于社會的有用人才。

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