劉桂芳

(廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部,廣東廣州510650)

在語言教學(xué)中,學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確、流利的口頭語言表達能力是外語教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的共同目標(biāo)。實際上,流利、準(zhǔn)確、輕松就是語言自動性的特征[1]。換句話說,達到語言能力的自動性狀態(tài)是語言教學(xué)所追求的目標(biāo)。

自動性是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的一個概念,心理學(xué)家就其產(chǎn)生的過程、條件提出了相關(guān)的認(rèn)知理論模式,其中最廣為接受的是Anderson的Adaptive Control of Thought Model(思維控制性模型,ACT)。該認(rèn)知模型闡述了語言習(xí)得的本質(zhì)和過程,把語言習(xí)得放在人類大腦整體的認(rèn)知體系框架之內(nèi),為語言習(xí)得和語言教學(xué)提供了強有力的理論支持。如何依據(jù)ACT認(rèn)知模型,選用合適的教學(xué)方法促進口語自動性形的形成?本文將就此展開研究。

一、理論框架

(一)Anderson的ACT認(rèn)知模型理論

Anderson的ACT認(rèn)知模型認(rèn)為:在獲得自動性基本技能的過程中,人的大腦要從陳述性知識到程序性知識發(fā)展歷經(jīng)三個階段:第一階段是認(rèn)知階段。人類大腦使用已有的具有一般目的的產(chǎn)生式對某種新技能做出陳述性解釋,并對這一技能的各項條件以及在這些條件下將要執(zhí)行的相應(yīng)行動形成最初的陳述性編碼表征。第二階段為聯(lián)結(jié)階段。在這一階段通過合成的方式把一些離散的產(chǎn)生規(guī)則綜合為一個更有效的產(chǎn)生規(guī)則,然后把這一規(guī)則運用到具體的實例中去。第三階段為自動化階段。在這一階段語言產(chǎn)生的程序變得越來越自動化,而且大腦仍然通過概括的形式把產(chǎn)生規(guī)則精細(xì)化,從而使其應(yīng)用到更為具體的條件下。例如,學(xué)習(xí)者可以根據(jù)具體的語言情境修改一般的名詞復(fù)數(shù)產(chǎn)生的規(guī)則,把這一產(chǎn)生規(guī)則只運用到一部分名詞復(fù)數(shù)的產(chǎn)生中去,從而產(chǎn)生語言的自動性階段語言[2]。Anderson認(rèn)為:程序性知識涉及自動化程度的問題,即技能的熟練,表現(xiàn)為語言提取速度和語言形式準(zhǔn)確性的提高。在語言知識和技能的組合過程中,幾個產(chǎn)生式合成一個產(chǎn)生式系統(tǒng)的速度越快、準(zhǔn)確性越高,則流利性也越高。

概括來說,ACT模型認(rèn)為:從陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)變的機制在于練習(xí),通過反復(fù)的練習(xí)有助于這種轉(zhuǎn)變的實現(xiàn);技能之所以能夠達到自動化,主要是因為產(chǎn)生式的歸并和組合,成為產(chǎn)生式集合,而且這些集合的應(yīng)用范圍可以擴展或?qū)ｉT化[3]。

(二)任務(wù)型教學(xué)法

ACT認(rèn)知模型以及大量的認(rèn)知研究、二語習(xí)得領(lǐng)域的研究認(rèn)為:通過在真實的語言環(huán)境下,對所教授目標(biāo)語言規(guī)則的反復(fù)、創(chuàng)造性地使用,可以達到語言的自動化狀態(tài)。而任務(wù)型教學(xué)就是某種帶有目的性的活動,在這一活動中學(xué)習(xí)者運用語言達到某一真實的結(jié)果[4]。Nunan提出,在培養(yǎng)自動性方面“交際任務(wù)的教學(xué)方法”比其他教學(xué)方法具有較強的優(yōu)勢,因為它允許學(xué)生把先前所學(xué)到的知識運用到新的交際情境中去[5]。與此呼應(yīng)的是,國內(nèi)學(xué)者也提出“任務(wù)型學(xué)習(xí)模式”(Task-based Approach,TBA)有助于形成語言自動化。原因在于任務(wù)型學(xué)習(xí)在整個學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語言;圍繞一個主題進行有效輸入和輸出,即通過聽說讀寫的全方位訓(xùn)練來強化目標(biāo)語言形式,使學(xué)習(xí)者在目的語的流利性和準(zhǔn)確性兩方面得到平衡發(fā)展[6]。

二、文獻回顧

在國外,基于ACT模式理念的語言自動性探索研究如對于語言的聽、說、讀、寫能力甚至語法方面的自動性研究都有先例,所認(rèn)知語言的范疇也包含了母語和二語學(xué)習(xí)。如De Keyser研究了顯性知識的自動性問題,通過檢驗二語中所學(xué)習(xí)的句法變體規(guī)則是否可以通過大量系統(tǒng)練習(xí)而達到自動性[7];Towell,Hawkins和Bazergui的調(diào)查研究表明:學(xué)習(xí)者經(jīng)過在目的語國家6個月的浸入式學(xué)習(xí),口語產(chǎn)生式時間減少,口語流利性有了質(zhì)的提高[8]。

在國內(nèi),語言自動性的理念還沒有得到充分的認(rèn)可,從認(rèn)知本質(zhì)來進行語言能力自動性的實證研究更是鮮見。陳開順認(rèn)為自動性存在于各樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,語言能力主要由語言知識和自動性構(gòu)成,呼吁不論是在語言學(xué)領(lǐng)域還是在外語學(xué)習(xí)中,要充分重視與重新評價語言自動性[9]。葉燕妮就教師的朗讀、EFL、學(xué)生閱讀習(xí)慣及閱讀影響自動化形成作了實證研究[10]。在高職院校,基于ACT認(rèn)知模型的口語自動化的實證研究還未見刊載。因此,有必要運用符合ACT認(rèn)知規(guī)律的任務(wù)型教學(xué)模式,來探索英語口語自動化問題。

三、研究方法

(一)研究問題

本研究主要研究在中國高職院校,不同的課堂教學(xué)方法對提高外語學(xué)習(xí)者口語自動性是否有明顯的影響。具體表現(xiàn)為:任務(wù)型教學(xué)方法是否比傳統(tǒng)教學(xué)方法更能促進外語學(xué)習(xí)者口語自動性形成?為此,對研究中的檢驗受測樣本之間的差異是否顯著,做出以下假設(shè):

H0(無效假設(shè)):μ=μ0(樣本與總體或樣本與樣本間的差異是由抽樣誤差引起的);

H1(備擇假設(shè)):μ≠μ0(樣本與總體或樣本與樣本間存在本質(zhì)差異)。

(二)研究對象

研究對象為某高職院校非英語專業(yè)的80名(班級總?cè)藬?shù)為94人,根據(jù)研究前測試結(jié)果排除了口語表達有明顯差異的14位學(xué)生)二年級學(xué)生,來自同一專業(yè)的兩個自然班級,年齡在20至21歲。由于專業(yè)發(fā)展和就業(yè)方向與英語關(guān)聯(lián)較大,大部分學(xué)生對英語有著較為濃厚的興趣。經(jīng)研究前的測試確定:兩個班級的口語水平?jīng)]有顯著性差別。

(三)研究工具

本研究采用Leeson(1975)和Zhang's(1999)的口語自動性測試標(biāo)準(zhǔn)和評估因素作為主要依據(jù),為了本研究的需要,對部分標(biāo)準(zhǔn)進行了修改。測試材料采用公共英語(PETS)二級口語測試材料,包含兩部分,測試學(xué)生的英語交際能力,時間大約持續(xù)8分鐘,具體如下:

第一部分為導(dǎo)入:測試教師和兩個學(xué)生之間分別進行一對一的約2分鐘的對話,包括問候、個人情況方面,如個人愛好等。

第二部分測試回答具體問題的語言能力:根據(jù)抽到的題目如訂機票、寄包裹等,其中一位學(xué)生按照卡片上的漢語提示向?qū)Ψ教釂?對方則根據(jù)卡片提示回答,二者開展情景對話,完成任務(wù)。

(四)數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分為兩次。首先,學(xué)期初對廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院某專業(yè)的多個班級進行研究前測試,設(shè)定實驗班和對照班各一個。對這兩個班級實施每周2節(jié)為期16周的口語教學(xué),在教學(xué)過程中對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)方法,實驗班采用任務(wù)教學(xué)法。其次,教學(xué)結(jié)束后,對兩個班再次進行測試,檢驗兩個班級的英語口語是否有顯著性差別。數(shù)據(jù)結(jié)果錄入系統(tǒng)后使用SPSS軟件進行處理,測試過程的錄音通過轉(zhuǎn)錄做流利性和準(zhǔn)確性的細(xì)化指標(biāo)分析。

(五)數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析包括對受試學(xué)生口語產(chǎn)出內(nèi)容做準(zhǔn)確性和流利性兩方面的分析。準(zhǔn)確性的測量通過錯誤率來體現(xiàn),即準(zhǔn)確性等于負(fù)錯誤率,由所犯錯誤數(shù)與產(chǎn)出的單詞總數(shù)比例而得。其中錯誤數(shù)包含語音類(不正確的發(fā)音、語調(diào)和重音等)和句法錯誤(使用不符合常規(guī)的單詞、句子成分缺失、句法錯誤)。流利度的指標(biāo)是每秒鐘的語言產(chǎn)出單詞個數(shù)。

四、結(jié)果與討論

(一)實驗班與對照班口語的準(zhǔn)確性比較

表1 錯誤率獨立樣本T檢驗表

SPSS數(shù)據(jù)處理結(jié)果表明:實驗班的錯誤率為7.8033,低于對照班的9.2133。根據(jù)準(zhǔn)確性等于負(fù)錯誤率,得出實驗班準(zhǔn)確率高于對照班準(zhǔn)確率。對錯誤率進行獨立樣本T檢驗,結(jié)果如表1所示:sig(P值)=0.017<0.05,認(rèn)為H0假設(shè)發(fā)生的概率小于0.05為小概率事件,在單次抽樣中不可能發(fā)生,所以結(jié)果拒絕H0假設(shè),接受H1假設(shè),表明這種差異是顯著性差異。也就是說,實驗班在口語準(zhǔn)確性上優(yōu)于對照班。

為了深入研究,對總體錯誤率細(xì)化,分為語音錯誤率和語義錯誤率,并對二者分別做獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示:實驗班語音錯誤率為3.6000,低于對照班的4.3333,sig(P值)=0.161>0.05 P值,拒絕H1假設(shè),接受H0假設(shè),即兩個班的語音錯誤率差別沒有顯著性;實驗班句法錯誤為4.2200,依然低于對照班的5.8800,T值為-2.3570,P值為0.022,在95%的置信區(qū)間,由于P<0.05,則兩個班級的句法錯誤的差別是顯著性差別。

(二)實驗班與對照班口語的流利性比較

表2 每秒鐘單詞產(chǎn)出均數(shù)獨立樣本T-檢驗

結(jié)果顯示:實驗班每秒的單詞平均產(chǎn)出量為1.5510,標(biāo)準(zhǔn)差為0.28428,對照班為1.3460,標(biāo)準(zhǔn)差為0.23956,實驗班產(chǎn)出單詞數(shù)量高于對照班。表2顯示,sig(P值)=0.004 <0.05,拒絕H0假設(shè),接受H1假設(shè),在置信區(qū)間為95%的情況下,兩個班每秒單詞產(chǎn)出數(shù)的差別有顯著意義。

(三)討論

從上述項數(shù)據(jù)中我們發(fā)現(xiàn):使用任務(wù)型教學(xué)的實驗班在口語測試中錯誤率低,每秒鐘產(chǎn)出單詞量多。這意味著實驗班的口語準(zhǔn)確性和流利性都比對照班強。實驗結(jié)果驗證了所提出的研究問題,即外語教學(xué)中,任務(wù)型教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更能提高口語的準(zhǔn)確性和流利性——口語的自動化。

然而,細(xì)分準(zhǔn)確性指標(biāo),一些存在的現(xiàn)象值得引起我們的注意。首先,語音錯誤率的T檢驗分析表明兩個班級在語音方面并沒有顯著性的差異,這和Ridder's的研究結(jié)果基本一致:TBI在提高外語、二語學(xué)習(xí)者的發(fā)音和語調(diào)方面成效并不明顯[11]。Willis'從理論上解釋了這種現(xiàn)象:TBI的重要特征是學(xué)習(xí)者可以自由選擇他們所喜歡的、也是所能選擇的語言形式來傳達他們的意圖,從而達到完成任務(wù)的目標(biāo)。這勢必影響到他們控制使用所必需的語言形式[4]。Swan認(rèn)為在語言產(chǎn)出時,由于對錯誤發(fā)音和錯誤的語言形式?jīng)]有及時更正,所以學(xué)習(xí)者將使用他們所習(xí)慣了的錯誤而不予提高和改進[12]。長遠(yuǎn)來說,正如本實驗結(jié)果所示,這勢必會影響到學(xué)習(xí)者的語音準(zhǔn)確性。

在流利性方面,研究證實了TBI方法通過給予學(xué)習(xí)者更多的機會接觸目標(biāo)語來“做”任務(wù),在一個個任務(wù)中反復(fù)地練習(xí)和使用目標(biāo)語,促進了語言從陳述性到程序性的轉(zhuǎn)變,減少了程序性輸出的反應(yīng)時間,口頭表達能力越來越熟練,從而流利性更高。

五、結(jié)語

本研究證實了在中國的EFL高職英語課堂教學(xué)中,任務(wù)型的教學(xué)方法比傳統(tǒng)型教學(xué)方法更符合語言ACT認(rèn)知規(guī)則,更有利于促進口語自動化的形成,尤其促進口語流利性的發(fā)展。

但是,任務(wù)型教學(xué)對于提高學(xué)生的語音方面并沒有顯著性效果,甚至?xí)W(xué)習(xí)者的語音長遠(yuǎn)發(fā)展造成損害,因為教學(xué)過程中“完成任務(wù)”是最終的追求目標(biāo),學(xué)習(xí)者更注重溝通、交流語言的意義,忽略了語言的發(fā)音、重音以及語調(diào)等方面。因此,有必要開展如何提高任務(wù)型教學(xué)方法中語音因素的后續(xù)研究。

由于本研究樣本數(shù)量偏小,且來自于同一院校的同一專業(yè),研究結(jié)果是否具有代表性還有待進一步論證。

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