★ 燕 莉 岳好平

引言

話語(yǔ)分析歷來(lái)以文本為基礎(chǔ)的語(yǔ)言符號(hào)分析為主，多對(duì)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行研究。但是，隨著現(xiàn)代話語(yǔ)分析研究的發(fā)展，學(xué)者們逐漸意識(shí)到，真正具有實(shí)際意義的話語(yǔ)應(yīng)該是自然狀態(tài)下的話語(yǔ)。因?yàn)槿藗兛偸峭ㄟ^(guò)各種符號(hào)的運(yùn)用而完成意義的建構(gòu)［1］。研究各種符號(hào)雖有其復(fù)雜性，但近年來(lái)學(xué)術(shù)界已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注包括語(yǔ)言符號(hào)甚至非語(yǔ)言符號(hào)在內(nèi)的多模態(tài)話語(yǔ)，并涉及其在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中的形式表現(xiàn)及意義表達(dá)(如張德祿［2］［3］、朱永生［4］等)。本文關(guān)注區(qū)別于對(duì)象語(yǔ)言、居于語(yǔ)言第二層次的元語(yǔ)言，并著力考察在EFLT(英語(yǔ)為外語(yǔ)的教學(xué))語(yǔ)域中的元語(yǔ)言的多模態(tài)特征。

一、多模態(tài)話語(yǔ)理論

生命科學(xué)研究指出人有聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等多種感知渠道，這多種感知渠道分別導(dǎo)致相應(yīng)的交際模態(tài)(modality)。在實(shí)際的自然語(yǔ)言中，除了單一模態(tài)運(yùn)作外，多種模態(tài)經(jīng)常相互作用，通過(guò)語(yǔ)言及非語(yǔ)言手段(如圖像、聲音、動(dòng)作等)和多種符號(hào)資源進(jìn)行交際，這種現(xiàn)象即是多模態(tài)話語(yǔ)分析所關(guān)注的要點(diǎn)。

多模態(tài)話語(yǔ)的主要理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)符號(hào)學(xué)理論。Halliday認(rèn)為語(yǔ)言是社會(huì)符號(hào)(social semiotic)，具有意義潛勢(shì)(meaning potential)，認(rèn)為語(yǔ)言與語(yǔ)言外的其他表義系統(tǒng)如圖畫(huà)、雕刻、音樂(lè)等共同實(shí)現(xiàn)社會(huì)意義［5］。這一觀點(diǎn)表明，在語(yǔ)言學(xué)中，單一重視語(yǔ)言符號(hào)的意義傳達(dá)是不全面的。語(yǔ)言學(xué)要更多的關(guān)注自然話語(yǔ)的多模態(tài)性，關(guān)注語(yǔ)言及非語(yǔ)言因素共同表達(dá)意義，因此，研究實(shí)現(xiàn)意義傳達(dá)的多模態(tài)具有學(xué)術(shù)價(jià)值。

近年來(lái)，多位學(xué)者(O’Toole［8］，Kress［1］， O ’Halloran［7］，Royce Bowcher［9］，張德祿［2］［3］等)在多模態(tài)話語(yǔ)理論方面取得了較突出的成果。一般認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)研究中的實(shí)現(xiàn)意義傳播的模態(tài)形式主要有兩種，一種是聽(tīng)覺(jué)模態(tài)，另一種是視覺(jué)模態(tài)。其中，Kress在探討教學(xué)中的多模態(tài)交際時(shí)分析了信息傳遞的理論基礎(chǔ)，指出作為口語(yǔ)的語(yǔ)言模態(tài)和作為書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)言模態(tài)以及其他模態(tài)相互融合交織，在信息傳遞語(yǔ)境中同時(shí)運(yùn)作，依靠互動(dòng)而產(chǎn)生意義［1］。張德祿指出外語(yǔ)教學(xué)中各模態(tài)之間遵循一定的原則產(chǎn)生“協(xié)同”作用［3］。本文在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合EFLT 元語(yǔ)言研究［10］，認(rèn)為 EFLT(英語(yǔ)為外語(yǔ)的教學(xué))元語(yǔ)言具有多模態(tài)特征，在這一特殊領(lǐng)域內(nèi)發(fā)揮重要作用，在外語(yǔ)教學(xué)這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中不僅具有特殊的表現(xiàn)形式，也具有特定的實(shí)現(xiàn)路徑。

二、元語(yǔ)言與多模態(tài)

研究EFLT元語(yǔ)言的多模態(tài)特征，首先有必要從元語(yǔ)言概念、EFLT元語(yǔ)言的界定及其多模態(tài)特征出發(fā)進(jìn)行探討。

(一)元語(yǔ)言與EFLT元語(yǔ)言

Alfred Tarski早在1933年就將語(yǔ)言分為“第一層次的用來(lái)談?wù)撝車(chē)澜绲恼Z(yǔ)言”(即“對(duì)象語(yǔ)言”object language)和“第二層次的用來(lái)談?wù)撜Z(yǔ)言本身的語(yǔ)言(即“元語(yǔ)言”metalanguage)兩層［11］。狹義上的“元語(yǔ)言”局限于人工語(yǔ)言范疇，不是日常生活中的語(yǔ)言，而是更高層次的語(yǔ)言;而廣義的元語(yǔ)言指的是關(guān)于語(yǔ)言的語(yǔ)言，因?yàn)椤霸Z(yǔ)言的使用情況證明它是我們語(yǔ)言活動(dòng)的一部分”［12］。因此，作為人類(lèi)語(yǔ)言的“普遍”特征的元語(yǔ)言應(yīng)受到重視。

在這種廣義認(rèn)識(shí)下，詞典編撰中的一系列特殊的或抽象的語(yǔ)言符號(hào)是元語(yǔ)言，文藝評(píng)論相對(duì)于文學(xué)作品也是一種元語(yǔ)言，而語(yǔ)言教師(包含學(xué)生的參與)用來(lái)描寫(xiě)、解釋教學(xué)內(nèi)容——目的語(yǔ)的語(yǔ)言也是一種具有獨(dú)特形式和內(nèi)容的元語(yǔ)言。EFLT元語(yǔ)言即指英語(yǔ)為外語(yǔ)的教學(xué)中基于教學(xué)對(duì)象語(yǔ)言——英語(yǔ)的語(yǔ)言［10］。這種具有元語(yǔ)言性質(zhì)的用來(lái)描寫(xiě)和解釋目的語(yǔ)的語(yǔ)言在外語(yǔ)教學(xué)中普遍存在。因?yàn)橐杂⒄Z(yǔ)為外語(yǔ)的教學(xué)的特殊性質(zhì)，這種貫穿于整個(gè)外語(yǔ)課堂的元語(yǔ)言有特殊的表現(xiàn)形式，其多模態(tài)特征和實(shí)現(xiàn)途徑也具有特殊性。

(二)OL與ML多模態(tài)特征表達(dá)式

語(yǔ)言課堂的語(yǔ)言可以區(qū)分為基于教學(xué)行為的語(yǔ)言與基于教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言?xún)刹糠?。前者包括?duì)教學(xué)主體行為的問(wèn)候、反饋、評(píng)價(jià)等，后者包括對(duì)于目的語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等的提及、描寫(xiě)和解釋。后者即是我們所講的元語(yǔ)言(本文中用 metalanguage/ML來(lái)表示)，其中提及的“目的語(yǔ)”即是“對(duì)象語(yǔ)言”(在本文中，因?yàn)榕c元語(yǔ)言相對(duì)，用 object language/OL來(lái)表示)。

以英語(yǔ)為外語(yǔ)的教學(xué)(EFLT)與以英語(yǔ)為母語(yǔ)(English as First Language)、英語(yǔ)為二語(yǔ)(English as Second Language)的教學(xué)相區(qū)分。EFLT表明英語(yǔ)教學(xué)中母語(yǔ)環(huán)境的缺失，而我國(guó)絕大多數(shù)英語(yǔ)教學(xué)屬于這種典型的外語(yǔ)教學(xué)。

在EFLT環(huán)境中，OL與 ML都具有多模態(tài)的特性，但多模態(tài)的OL具有相對(duì)客觀、相對(duì)固定的特點(diǎn)。早期的EFLT中，OL多以客觀的文本為主，以文本為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)，OL也就以視覺(jué)模態(tài)為主要特征。教學(xué)目標(biāo)單一，學(xué)生學(xué)的都是“啞巴”英語(yǔ)，也是由于只重視“視覺(jué)模態(tài)”導(dǎo)致的。但隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等各個(gè)方面要求的提升，OL多借助視覺(jué)模態(tài)和聽(tīng)覺(jué)模態(tài)來(lái)表現(xiàn)。

從ML方面來(lái)看，因?yàn)槠湓Z(yǔ)言闡釋功能，多模態(tài)ML具有相對(duì)主觀、不固定、多樣化、交互性等特點(diǎn)。作為基于教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言，是教師為主導(dǎo)根據(jù)學(xué)生的水平進(jìn)行創(chuàng)設(shè)的，從這個(gè)意義上講，具有相對(duì)主觀、不固定的特點(diǎn)。多樣化和交互性則體現(xiàn)在教學(xué)發(fā)展過(guò)程中。ML在早期英語(yǔ)教育中不存在聽(tīng)覺(jué)模態(tài)的缺失(如教學(xué)中的元語(yǔ)言闡釋的方式至少具有文字闡釋、語(yǔ)音闡釋兩種方式)，具有視覺(jué)模態(tài)和聽(tīng)覺(jué)模態(tài)兩種主要模態(tài)，并伴隨有姿勢(shì)、空間等一系列其他模式和手段。更重要的是，英語(yǔ)教學(xué)改革的發(fā)展和現(xiàn)代化技術(shù)的介入使交際媒介更加多樣化(如多媒體技術(shù)就使教學(xué)模態(tài)更加豐富)，從而使ML不僅完成對(duì)課本、文本的描寫(xiě)和闡釋?zhuān)夷軐⒔浑H實(shí)況復(fù)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，進(jìn)而達(dá)到用“立體化”［13］手段來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。這種多模態(tài)系統(tǒng)中的ML更具有操作的靈活性和復(fù)雜性。

因此，用特征公式進(jìn)行描述，可以將EFLT中OL與ML的多模態(tài)特征總結(jié)如下:

OL:［+多模態(tài)］［+固定］［+客觀］［－選擇］

ML:［+多模態(tài)］［－固定］［－客觀］［+選擇］

三、多模態(tài)的EFLT元語(yǔ)言

語(yǔ)域的特殊性決定了EFLT元語(yǔ)言的多模態(tài)特性。其多模態(tài)既是EFLT元語(yǔ)言的屬性，既十分重要，又非常必要，也是EFLT元語(yǔ)言的優(yōu)化目標(biāo)。

(一)必要性與重要性

課堂教學(xué)伴隨著的多種模態(tài)包括有:空間(space)、姿態(tài)(gestures)、動(dòng) 作 (motion)、聲 音(sound)、音調(diào)(tone of voice)、立體媒介(three－dimension objects)、口頭語(yǔ)(oral)、書(shū)面語(yǔ)(written)、形象 (image)、圖片 (picture)等。［14］這些模態(tài)在語(yǔ)言課堂里相互作用、不可缺少。

以英語(yǔ)為外語(yǔ)的課堂中，學(xué)習(xí)者總體水平是無(wú)法達(dá)到在不進(jìn)行元語(yǔ)言闡釋的情況下完全理解自然環(huán)境下的話語(yǔ)交際的，因此，多模態(tài)的元語(yǔ)言闡釋不僅是必要的，而且是重要的。只有通過(guò)交際及其他非實(shí)際交際需要的課堂行為(如:板書(shū)、PPT、視頻輔助、更為夸張的肢體語(yǔ)言)才能實(shí)現(xiàn)描寫(xiě)或者闡釋作用，從而達(dá)到教學(xué)目的。另外，從系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，外語(yǔ)教學(xué)元語(yǔ)言通過(guò)人際功能、實(shí)現(xiàn)其概念功能的過(guò)程中，各種模態(tài)發(fā)揮著不可或缺的作用。否則，僅僅語(yǔ)言交流是無(wú)法完成EFLT語(yǔ)域下的功能實(shí)現(xiàn)和意義傳遞的目標(biāo)的。

(二)語(yǔ)符與非語(yǔ)符表現(xiàn)形式

在EFLT中，ML的表現(xiàn)形式可以分為語(yǔ)符形式和其他非語(yǔ)符形式兩個(gè)范疇。語(yǔ)符形式相對(duì)來(lái)說(shuō)較單一，一般為英語(yǔ)語(yǔ)符，少數(shù)為漢語(yǔ)語(yǔ)符，因?yàn)槭钦Z(yǔ)言，所以涉及語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等具體單位。所涉及的模態(tài)一般包括視覺(jué)模態(tài)和聽(tīng)覺(jué)模態(tài)兩個(gè)類(lèi)別，或單獨(dú)呈現(xiàn)，或同時(shí)呈現(xiàn)，或互為補(bǔ)充。如在課堂中，教師口頭解釋詞語(yǔ)的意思而沒(méi)有其他文字提示，或僅要學(xué)生看語(yǔ)言性的說(shuō)明材料時(shí)，主要使用單一模態(tài)(聽(tīng)覺(jué)模態(tài) /視覺(jué)模態(tài))實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言意義的傳達(dá);如果口頭表達(dá)加書(shū)面文字說(shuō)明，表示聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)模態(tài)同時(shí)作用;先看文字，不理解的情況下再進(jìn)行口頭解釋?zhuān)瑒t是屬于先發(fā)揮視覺(jué)模態(tài)的語(yǔ)言意義傳遞作用，再用聽(tīng)覺(jué)模態(tài)進(jìn)行意義傳送，屬于兩種模態(tài)的相互補(bǔ)充。在這種語(yǔ)符元語(yǔ)言中，使用語(yǔ)言對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行闡釋?zhuān)荕L的非自然狀態(tài)。

自然狀態(tài)的ML必須結(jié)合語(yǔ)符與非語(yǔ)符形式。非語(yǔ)符形式較為復(fù)雜，涉及除語(yǔ)言外的其他模態(tài)，除了視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)模態(tài)外，還涉及到嗅覺(jué)、觸覺(jué)、感覺(jué)及姿勢(shì)、空間、語(yǔ)調(diào)、畫(huà)面、立體視頻等模態(tài)。實(shí)踐證明，非語(yǔ)符形式的元語(yǔ)言更加能提高學(xué)生的記憶能效和增加學(xué)習(xí)興趣。語(yǔ)言能力水平越低的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于圖畫(huà)、姿勢(shì)、視頻、音樂(lè)等非語(yǔ)符形式的ML模態(tài)的作用越為熱衷和認(rèn)可(如:筆者對(duì)于8歲學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的個(gè)案研究表明，最感興趣和不易遺忘的內(nèi)容是關(guān)于用姿勢(shì)、音樂(lè)、圖片等非語(yǔ)言形式或敘事性元語(yǔ)言如故事等闡釋的內(nèi)容)。

需要注意的是，ML與OL類(lèi)別或表現(xiàn)形式的差異能提高識(shí)記效果及加強(qiáng)理解能力。如:筆者以調(diào)查問(wèn)卷的形式調(diào)查了省內(nèi)外10所高校120名外語(yǔ)教師關(guān)于ML的使用情況，在用來(lái)解釋實(shí)詞的語(yǔ)符形式的ML中，超過(guò)80%的教師多選用與OL的類(lèi)別或形式有一定差異的情境設(shè)置、舉例等闡釋教學(xué)內(nèi)容［15］。這表明，教師也肯定具有心理空間潛能、形成情境推理的有差異的ML更具有認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。而實(shí)現(xiàn)這種ML無(wú)疑要突出非語(yǔ)符形式的元語(yǔ)言模態(tài)的重要作用。

(三)多模態(tài)的實(shí)現(xiàn)路徑

EFLT中自然母語(yǔ)環(huán)境的缺失要求教師創(chuàng)設(shè)類(lèi)似于真實(shí)狀況的語(yǔ)言環(huán)境，在這一過(guò)程中，由ML實(shí)現(xiàn)對(duì)英語(yǔ)這一OL的情景組合和意義構(gòu)建。OL的情景本身是多模態(tài)的，需要有多模態(tài)的載體—即ML來(lái)完成其再現(xiàn)和轉(zhuǎn)換。

多模態(tài)ML的實(shí)現(xiàn)途徑分為兩個(gè)部分:第一個(gè)部分是對(duì)OL多模態(tài)的復(fù)制，指基本等同于自然會(huì)話的、對(duì)OL會(huì)話模態(tài)的模仿行為，這里稱(chēng)為“體驗(yàn)性多模態(tài)元語(yǔ)言”。這種ML是將OL會(huì)話原型完全照搬到教學(xué)中，單一使用的幾率很小。EFLT中最為典型的例子就是教師讓學(xué)生仿照真實(shí)語(yǔ)境進(jìn)行對(duì)話表演或者角色扮演，表演中讓學(xué)生動(dòng)用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、感覺(jué)、姿勢(shì)、語(yǔ)氣、空間等多模態(tài)組合互動(dòng)，進(jìn)行對(duì)OL的情景體驗(yàn)認(rèn)知。但是值得注意的是，一般情況下，在復(fù)制會(huì)話之前或之后，教師應(yīng)該會(huì)有描寫(xiě)或解釋性的ML對(duì)該情景進(jìn)行說(shuō)明，以便學(xué)生的體驗(yàn)認(rèn)知能夠朝著實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的走向順利進(jìn)行。

第二個(gè)部分是對(duì)OL多模態(tài)的拓展。這是EFLT中使用最為普遍的途徑。從元語(yǔ)言角度來(lái)看，可分為描寫(xiě)性的多模態(tài)ML、闡釋性的多模態(tài)ML、描寫(xiě)與闡釋結(jié)合的多模態(tài)ML三種。其實(shí)現(xiàn)路徑如下:

①描寫(xiě)性多模態(tài)ML=會(huì)話+描寫(xiě)(描寫(xiě)會(huì)話形式及語(yǔ)言規(guī)則)

②闡釋性多模態(tài)ML=會(huì)話+解釋(深層解釋形式、規(guī)則產(chǎn)生的原因及文化、社會(huì)因素等)

③描寫(xiě)與闡釋結(jié)合的多模態(tài)ML=會(huì)話+描寫(xiě)+解釋(結(jié)合1、2)

這三種ML實(shí)現(xiàn)路徑需滿(mǎn)足的條件是:實(shí)現(xiàn)元語(yǔ)言功能時(shí)，須通過(guò)多種模態(tài)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)才能完成闡釋的充分性。其中，第三種是在OL不太熟悉的情況下完整、充分的元語(yǔ)言闡釋途徑。如在筆者的課堂實(shí)錄中有這樣一個(gè)例子。教學(xué)目標(biāo):教師要講述英語(yǔ)第一人稱(chēng)與第三人稱(chēng)的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)課文中所使用的第一人稱(chēng)有拉近心理距離的作用。多模態(tài)ML作用發(fā)揮過(guò)程:首先教師選用第一人稱(chēng)的一段話，讓學(xué)生看的同時(shí)讀出聲來(lái)，讓視覺(jué)模態(tài)與聽(tīng)覺(jué)模態(tài)同時(shí)發(fā)揮作用;再讓學(xué)生讀第二遍，但要求將段落中的第一人稱(chēng)轉(zhuǎn)換成第三人稱(chēng)誦讀，教師帶讀的同時(shí)通過(guò)夸張的姿勢(shì)、語(yǔ)調(diào)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)不同人稱(chēng)所表現(xiàn)的心理距離及情感傳遞能力的體驗(yàn)，對(duì)于不同的語(yǔ)言符號(hào)，讓視覺(jué)模態(tài)、聽(tīng)覺(jué)模態(tài)和感覺(jué)模態(tài)、姿勢(shì)、語(yǔ)調(diào)等同時(shí)發(fā)揮作用并進(jìn)行前后對(duì)比，體會(huì)出第一人稱(chēng)與第三人稱(chēng)的區(qū)別;然后，教師以討論、交際的方式讓學(xué)生說(shuō)出對(duì)一、三人稱(chēng)的體會(huì);最后，教師進(jìn)行總結(jié)，對(duì)英文一、三人稱(chēng)的使用規(guī)則進(jìn)行描寫(xiě)，并對(duì)英語(yǔ)人稱(chēng)選擇的文化深層原因進(jìn)行解釋。這一ML反映了按照一定路徑，將會(huì)話、描寫(xiě)與闡釋結(jié)合，各模態(tài)共同作用，就可以通過(guò)人際功能完全實(shí)現(xiàn)概念功能，充分體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成意義的轉(zhuǎn)換和傳遞。

四、建議與設(shè)想

在當(dāng)今的語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，話語(yǔ)的多模態(tài)探討無(wú)疑為語(yǔ)言學(xué)研究開(kāi)辟了一方新的天地。創(chuàng)新成果層出不窮的同時(shí)，國(guó)內(nèi)外不少學(xué)者已經(jīng)將課堂語(yǔ)言作為多模態(tài)分析的典型范例。在這一聚焦點(diǎn)內(nèi)，結(jié)合語(yǔ)言的層次進(jìn)行基于對(duì)象語(yǔ)言的元語(yǔ)言的多模態(tài)分析更有意義，因?yàn)樵诮虒W(xué)倍受關(guān)注的我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界，EFLT的有效性主要在于多模態(tài)的課堂元語(yǔ)言的規(guī)范和質(zhì)量的提升。

筆者認(rèn)為，多模態(tài)的EFLT元語(yǔ)言除了描寫(xiě)和解釋對(duì)象語(yǔ)言這一特點(diǎn)以外，應(yīng)該還具有機(jī)器元語(yǔ)言的功能和作用——即具有一定的優(yōu)化的模式和途徑，可供操作者(教師)根據(jù)所設(shè)置的條件(學(xué)生的水平和教學(xué)多模態(tài)條件等主客觀因素)、所設(shè)置的目標(biāo)(教學(xué)目的)進(jìn)行操作運(yùn)行或直接進(jìn)行程序性的選擇。在EFLT教學(xué)中，多模態(tài)的對(duì)象語(yǔ)言相當(dāng)于一個(gè)多模態(tài)的數(shù)據(jù)存儲(chǔ)庫(kù)，而多模態(tài)的元語(yǔ)言則是根據(jù)一定的原則，將存儲(chǔ)庫(kù)的數(shù)據(jù)提取出來(lái)，對(duì)多種模態(tài)進(jìn)行優(yōu)化排列組合，或強(qiáng)化疊加，或精煉篩選，滿(mǎn)足對(duì)教學(xué)這一終極目標(biāo)的要求。在這一設(shè)想內(nèi)，研究者應(yīng)該對(duì)這一語(yǔ)言的使用優(yōu)化規(guī)則、多種模態(tài)之間的互動(dòng)規(guī)律進(jìn)行探索，從而盡早完成這種元語(yǔ)言“程序”的編制和優(yōu)化工作。

［1］Kress，G.，Jewitt，C.，Ogborn，J.＆ Tsatsarelis，C.Multimodal Teaching and Learning:The Rhetoric of the Science Classroom［M］.London:Continuum，2001.

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