作者劉靜波 深圳市龍崗區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校校長

在終身學(xué)習(xí)的社會里，我們的教育教學(xué)不能培養(yǎng)只能應(yīng)試的偽學(xué)者，更應(yīng)該使學(xué)生成為真正意義上的學(xué)習(xí)者，為其終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)——知識的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，以及對于學(xué)習(xí)的熱愛。

在教學(xué)中常常碰到這樣的學(xué)生：對理論能侃侃而談，考試也能獲得高分，但卻不會運(yùn)用所學(xué)的知識解決生活實(shí)踐中的問題。每每得到提示，這類學(xué)生總會若有所悟地高嘆一聲：“哦，原來是關(guān)系到這個知識點(diǎn)?！边@種情況總讓人忍不住想問一句：這些學(xué)生究竟是怎樣學(xué)習(xí)的？

不懂就學(xué)，習(xí)以得之，學(xué)以致用，這是學(xué)習(xí)最簡單的含義。若學(xué)不能用，則成了偽學(xué)。然而，讓人痛心的是，我們的學(xué)生在接受多年的教育后，往往變成了高分低能的偽學(xué)者。為什么？

我想，撇開社會因素，與我國的教學(xué)方式和評價方式有著莫大的關(guān)系。

在我國，“教學(xué)的傳播模式”仍然支配著絕大部分的教學(xué)實(shí)踐。這種模式依據(jù)的是學(xué)習(xí)的服從模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是傳輸?shù)倪^程。在這個模式中，教育者相信學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是知識從教師傳輸至學(xué)生，其背后的理論假設(shè)是：知識是可以傳遞的，學(xué)生是一個有待接受知識加工的人，如果教師能夠?qū)⑺械闹R傳授給學(xué)生，那么學(xué)生就能像傳授者一樣擁有這一切。教師關(guān)注的是以什么樣的方式最有效地傳遞知識以及使學(xué)生理解與吸收。而對于大多數(shù)學(xué)生而言，盡管教師傳授給他們的知識并不是他們所感興趣的，但他們卻假定這些知識是必需的，且教師知道得更多，進(jìn)而說服自己去接受教師告訴他們的一切。在這種模式中，學(xué)生不再是他自己，而是成為了“教師的學(xué)生”。

檢測教與學(xué)效果的手段本應(yīng)是豐富多彩的，如考試、面談、綜合考察、作業(yè)、實(shí)驗(yàn)和試驗(yàn)、實(shí)踐，等等，而“實(shí)踐”就是最終極、最權(quán)威的檢測教與學(xué)效果的手段。但是，我國教育卻以考試作為最權(quán)威、最廣泛、最可靠、最有效、最神圣的檢測手段。在這種評價方式的主導(dǎo)下，教師把教學(xué)的視界窄化為考試的知識點(diǎn)，而“教師的學(xué)生”則把記住知識與再現(xiàn)材料作為最終學(xué)習(xí)目的。

這種學(xué)習(xí)具有功利性特點(diǎn)，他們常常會以“這個會考嗎”作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在所考的知識點(diǎn)上，為考試而不是為了探尋意義而死記硬背。他們“努力”學(xué)習(xí)，課堂專心聽講，課下刻苦練習(xí)，以會運(yùn)用知識解決試卷上的試題為能事。他們似乎十分專注，卻對學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)策略不作任何思考，把學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在詞語、文本或公式本身，孤立地、膚淺地記憶材料，而沒有對這種材料進(jìn)行分析、整合和反思，不能從實(shí)際中識別相關(guān)原理，習(xí)得的知識僅為大腦所接受卻不能加以利用，解決實(shí)際問題。這種學(xué)習(xí)以順利通過考試或獲取高分為目的，所以這種學(xué)習(xí)不是專業(yè)的學(xué)習(xí)，即使成為教師或?qū)W校眼中的一流學(xué)生，這類學(xué)生仍然不是專業(yè)的學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)者是從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己的意義的人。專業(yè)的學(xué)習(xí)不是為了外在目的而去學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)本身的意義是構(gòu)建自我成長，提高學(xué)習(xí)者的生存境域與品質(zhì)，追尋有意義的價值人生。專業(yè)的學(xué)習(xí)是以理解思想和探尋意義為目的，認(rèn)為知識并不是固定不變的，而是動態(tài)發(fā)展的，個人的知識是在原有基礎(chǔ)上不斷構(gòu)建自我意義的過程。學(xué)習(xí)是意義構(gòu)建過程，是意義的抽象，是理解現(xiàn)實(shí)世界的闡釋過程，而不是知識的傳遞。知識的情境性、社會性、交往性的特點(diǎn)表明，知識無法傳遞，無法通過傳送與接收的模式為學(xué)生所占有，個性化的知識只有學(xué)習(xí)者本身在知識的境脈中通過互動才得以構(gòu)成。

專業(yè)的學(xué)習(xí)是自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)。專業(yè)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的需要。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)是基于自我的內(nèi)在動機(jī)，對所學(xué)的內(nèi)容本身感興趣，是學(xué)其愿學(xué)的。因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是快樂的，也是主動的，不是因外在的要求而消極被動地接受知識。學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)，致力于運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，以達(dá)到對學(xué)習(xí)材料的理解，主動組織和構(gòu)建知識體系。

專業(yè)的學(xué)習(xí)是一種整體性的學(xué)習(xí)。首先，專業(yè)的學(xué)習(xí)是一種多學(xué)科知識的整合。各學(xué)科知識并不是孤立的，如語文、歷史、政治等學(xué)科具有相通性，基于現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)習(xí)過程中必須應(yīng)用到多學(xué)科的知識；其次，專業(yè)的學(xué)習(xí)是新舊知識的整合，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容間的聯(lián)系，把新知識與原有知識和個人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，將所學(xué)知識融會貫通、學(xué)以致用、推陳出新，形成一個強(qiáng)大的知識庫。

專業(yè)的學(xué)習(xí)是一種理解性學(xué)習(xí)。專業(yè)的學(xué)習(xí)者不會理所當(dāng)然地相信講授的內(nèi)容或書本知識，他們對正確的答案提出質(zhì)疑，對任何事都保持一種批判或懷疑的態(tài)度，對所學(xué)知識進(jìn)行深入思考，試圖對觀點(diǎn)和知識做出不同的理解，通過解讀學(xué)習(xí)內(nèi)容的事實(shí)和細(xì)節(jié)而把握其主旨和大意，挖掘字里行間所隱含的意義，而不是尋求一種嚴(yán)格而牢固的“絕對”知識。

專業(yè)的學(xué)習(xí)是反思性學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)者有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，明白自己哪里清楚或不清楚，學(xué)習(xí)前會先制訂計(jì)劃，了解自己的學(xué)習(xí)方法，并在學(xué)習(xí)過程中時時反問自己，在反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中更好地理解自己是如何學(xué)習(xí)及如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的。

專業(yè)的學(xué)習(xí)是對話性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程，也是在學(xué)習(xí)境脈中互動、協(xié)商的過程，其本質(zhì)是一個對話過程。對話的過程就是意義交流的過程，它使所有的對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠萌生新的理解和共識。對話過程是表達(dá)自我觀念與呈現(xiàn)自我的過程，同時也是觀念碰撞、傾聽多樣性意見的過程。在這種對話與共享中，學(xué)習(xí)者構(gòu)建起個性化知識的大廈。

在終身學(xué)習(xí)的社會里，我們的教育教學(xué)不能培養(yǎng)只能應(yīng)試的偽學(xué)者，更應(yīng)該使學(xué)生成為真正意義上的學(xué)習(xí)者，為其終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)——知識的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，以及對于學(xué)習(xí)的熱愛。因此，必須把“教師的學(xué)生”變?yōu)閷I(yè)的學(xué)習(xí)者。只有成為專業(yè)的學(xué)習(xí)者，才能進(jìn)行高質(zhì)量學(xué)習(xí)，獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果，最終獲得學(xué)習(xí)人生的意義。