李紅梅

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)科學(xué)部，江蘇泰州225300）

近年來，國內(nèi)外研究者開始研究基于第二語言閱讀的詞匯附帶習(xí)得，其中以實證研究居多，并已證實閱讀可以產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得[1,2]。從2003年開始，國內(nèi)研究者從不同的方面對詞匯附帶習(xí)得進行了討論和實證研究[1-7]，將二語詞匯附帶習(xí)得研究引向深入。但到目前為止，國內(nèi)尚無對這一部分已有的實證研究的統(tǒng)計和評介，因此在此緊要關(guān)頭有必要對相關(guān)實證研究作全面的總結(jié)和回顧，并對未來二語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得研究進行展望。

本文重點分析2003-2011年在國內(nèi)重要外語類核心期刊上發(fā)表的有關(guān)二語閱讀詞匯附帶習(xí)得的實證性研究文章，對國內(nèi)的評介性文章和國外的相關(guān)實證研究只是有所涉及，不做詳細討論。

1 文獻回顧

從2003年至今，國內(nèi)8種外語類核心期刊①（因檢索未發(fā)現(xiàn)2003-2011年發(fā)表在《外語與外語教學(xué)》和《外語界》上關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的文章，所以本次統(tǒng)計未包含這兩種期刊）一共發(fā)表了24篇有關(guān)第二語言閱讀與二語詞匯附帶習(xí)得研究的實證性文章（表1）。國內(nèi)關(guān)于二語詞匯附帶習(xí)得研究的實證類文章，主要研究影響詞匯附帶習(xí)得的各因素與詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系及各自對詞匯習(xí)得的影響[1,4,8,9]。

表1 9年內(nèi)國內(nèi)8種外語類核心期刊詞匯附帶習(xí)得研究文章發(fā)表情況

詞匯附帶習(xí)得（incidental vocabulary learning） 是研究者在研究詞匯習(xí)得中另辟的一條詞匯習(xí)得途徑。多數(shù)研究者[1,2,10]都引用的Lauffer（2001）[11]的定義，即詞匯附帶習(xí)得是相對于有意詞匯習(xí)得而言的，指學(xué)習(xí)者在完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)時，其注意力并非在記單詞上，卻附帶習(xí)得了單詞。這樣的習(xí)得可能不是該詞的全部知識。但是經(jīng)過多次遇見后，點滴的積累起來也很可觀。閱讀附帶詞匯習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在完成閱讀或者與之相關(guān)的任務(wù)時，附帶習(xí)得了一定的單詞。

國內(nèi)有關(guān)第二語言閱讀中的詞匯附帶習(xí)得研究的理論背景主要指Krashen（1989）[12]的輸入假設(shè)(input hypothesis)、Craik和 Lockhart（1972）[13]的深層加工理論（The theory of depth of processing） 以 及 Laufer和 Hulstijn（2001）[11]“投入量假設(shè)”（involvement hypothesis），或者稱之為“任務(wù)誘導(dǎo)加工理論”（task-induced involvement）[10,14,15]。這三個不同的理論實際上從不同的角度闡釋了詞匯附帶習(xí)得的整個過程，包括詞匯附帶實證研究要遵循的三個前提：學(xué)習(xí)者已有的詞匯量、學(xué)習(xí)者的猜詞能力和任務(wù)量的大小。但在這24篇文章中只有趙龍武（2010）[15]簡單介紹了輸入理論假設(shè)，其他研究沒有明確顯示該假設(shè)理論在有關(guān)詞匯附帶習(xí)得研究中的地位和作用，盡管他們的研究中都用到了有關(guān)詞匯輸入的前提條件等與輸入假設(shè)理論相關(guān)的內(nèi)容，這是已有研究存在的理論上的不足之處。

2 已發(fā)表的實證類研究概述

基本趨勢 在過去的9年中，國內(nèi)二語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得實證研究呈明顯的上升趨勢?；诮y(tǒng)計數(shù)據(jù)的描寫性和實證性研究的24篇文章中，有17篇設(shè)計了相關(guān)的實驗，研究方法符合學(xué)術(shù)規(guī)范。他們都有明確的實驗?zāi)康摹嶒灢襟E設(shè)計、分析和結(jié)果等，為詞匯附帶習(xí)得的實證研究提供了借鑒。這說明詞匯附帶習(xí)得研究越來越受到人們的關(guān)注。

研究類別根據(jù)研究內(nèi)容，17篇實證文章中以“投入量假設(shè)”為理論依據(jù)，設(shè)置不同任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的不同影響的研究居多，共計6篇，占33.3%[3-5,16-18]。另外，還有2篇專門從詞匯注釋的角度研究不同注釋對詞匯附帶習(xí)得的影響[8,16]，詞頻與詞匯附帶習(xí)得[9]、詞頻、閱讀文本與詞匯附帶習(xí)得的關(guān)系研究各1篇。在基于閱讀和詞匯附帶習(xí)得的基礎(chǔ)上，有研究者強調(diào)閱讀材料中的自然閱讀[2,6,9]。而最近多數(shù)的研究開始從研究各因素是否影響詞匯習(xí)得轉(zhuǎn)向研究何種詞匯強化方式更有利于詞匯習(xí)得及詞匯記憶保持[4,7,15,19]，也有研究者開始有意學(xué)得與附帶習(xí)得的合作實驗研究[7]，比較不同輸入模態(tài)對詞匯附帶習(xí)得的影響[20]。

研究測試內(nèi)容測試內(nèi)容是有關(guān)詞匯附帶習(xí)得實證研究中的重要的部分。統(tǒng)計所有相關(guān)文章發(fā)現(xiàn)，所有的實驗基本以大學(xué)本科生（英語專業(yè)和非英語專業(yè)）為研究對象，按照閱讀——詞匯測試——數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析三步驟實施有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的實證研究。在閱讀部分，所有的實驗都設(shè)計了試測程序，以確保選出的受試者都能讀懂該閱讀材料及所有目標(biāo)詞對他們來說都是生詞。有個別研究對閱讀文章進行了Forecast閱讀指數(shù)測試，以確認文章的可讀性[16]。詞匯測試部分主要包括基于閱讀理解的多項選擇、用母語回答問題、選詞填空、目標(biāo)詞的解釋和拼寫、詞語配對、猜詞、單詞排序成句、選詞填空、用詞造句等。這些有關(guān)目標(biāo)詞的詞形、詞義與詞語搭配的測試并沒有全部在一個實驗中同時出現(xiàn)。多數(shù)研究只是采用其中的兩個或三個因素作為變量，測試不同的任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的不同影響。因此，所得的研究結(jié)果具有一定的差異，不具有普遍性。

研究測試結(jié)果統(tǒng)計所有的實證研究文章不難發(fā)現(xiàn)研究者已從學(xué)習(xí)者的不同的學(xué)習(xí)任務(wù)、已有的二語詞匯量、已有的二語綜合水平的角度，輔以不同的輸入方式（如聽、視、視聽等），給以不同的閱讀材料(文本閱讀、二語原文閱讀等)，加上對目標(biāo)詞的人為的不同頻次的干擾，測試了學(xué)習(xí)者在附帶詞匯習(xí)得中的詞義、詞形、詞義搭配等有關(guān)詞匯的全部知識。得出的結(jié)論如下：1）影響詞匯附帶習(xí)得的因素有很多，這既包括學(xué)習(xí)者已有的二語詞匯量、學(xué)習(xí)者的猜詞能力和學(xué)習(xí)者所面臨的閱讀任務(wù)量的大小，也包括學(xué)習(xí)者的二語閱讀能力、對閱讀材料中討論話題的熟悉度、詞匯在閱讀材料中出現(xiàn)的頻率以及不同的閱讀目的；2）閱讀任務(wù)的投入量越高，學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得收獲就越多；學(xué)習(xí)者已有的二語綜合水平、二語詞匯量與詞匯附帶習(xí)得能力是正比關(guān)系，存在“富者越富”的馬修效應(yīng)；Lauffer的“投入量假設(shè)”只能說是部分正確的，不能是全部的，這需要在閱讀過程中量化其他的條件；3）從輸入方式上看，對學(xué)生給予視覺輸入的閱讀方式比視聽輸入效果要好，詞匯習(xí)得更多；提供給學(xué)習(xí)者的閱讀文章中生詞的復(fù)現(xiàn)率（輸入次數(shù)）會干擾學(xué)習(xí)者詞匯的習(xí)得；4）在有關(guān)詞匯習(xí)得方面，給予目標(biāo)詞漢語+圖畫的注釋效果要好于任何一種其他形式的注釋，詞匯本身所包含的三個方面（詞義、詞性和詞匯搭配），詞義是第一附帶習(xí)得的；5)在詞匯的附帶習(xí)得的同時，需要通過直接教學(xué)、閱讀強化、有意學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練或者教學(xué)干預(yù)等手段鞏固詞匯習(xí)得，保持詞匯記憶。

3 目前國內(nèi)二語閱讀中詞匯附帶習(xí)得實證研究存在的疑問和矛盾之處

盡管研究者們從不同的角度對二語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得進行了探討并形成一定的結(jié)論，但是在這過程中仍有一些困惑之處，有待以后的研究者更進一步驗證和研究。

首先，詞匯量小的習(xí)得者就無法在閱讀中附帶詞匯習(xí)得嗎？

在有關(guān)詞匯附帶習(xí)得研究的前提中提到：詞匯附帶習(xí)得必須有一定的前提條件，不是所有的習(xí)得者都能附帶習(xí)得詞匯。學(xué)生首先必須擁有2000-3000的詞匯量；其次，習(xí)得者必須認識全文的95%以上的詞匯，這樣才有猜詞的機會。Laufer（2001）[11]認為95%是一個底限，只有達到了這個百分比，才有可能讀懂文章的60%，如果擁有了5000詞族或8000詞項，就可能讀懂文章的70%。此論引發(fā)的問題是，詞匯量小的習(xí)得者就無法在閱讀中附帶詞匯習(xí)得嗎？詞匯量小并不意味著猜詞能力差，同時，習(xí)得者還可以在閱讀過程中通過字典、網(wǎng)絡(luò)等方式尋求幫助以猜測詞意，并進而獲得該詞匯的其它知識。國內(nèi)有關(guān)目標(biāo)詞加注的研究發(fā)現(xiàn)對目標(biāo)詞的母語注釋有助于低水平者的詞匯習(xí)得[21]。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者的已有詞匯量達不到既定要求時，在基于閱讀的詞匯附帶習(xí)得中可通過其他強化、輔助方式以幫助他們習(xí)得詞匯，這一假設(shè)還需要更進一步實證研究以驗證真?zhèn)?，等待后續(xù)研究人員的繼續(xù)探討。

第二，二語閱讀中目標(biāo)詞的復(fù)現(xiàn)率越高，詞匯附帶習(xí)得能力越強嗎？

現(xiàn)有關(guān)于詞頻對閱讀附帶習(xí)得影響的研究中，很多研究者都提出目標(biāo)詞需要不斷的鞏固、強化，增加目標(biāo)詞的復(fù)現(xiàn)率。因此，有問題是：二語閱讀中目標(biāo)詞的復(fù)現(xiàn)率越高，詞匯附帶習(xí)得能力越強嗎？

不同的研究人員發(fā)現(xiàn)詞匯知識不同方面的習(xí)得對詞頻要求是不同的，這可能是由于習(xí)得者的詞匯習(xí)得能力還受到閱讀材料中討論話題的熟悉度、不同的閱讀目的、習(xí)得者詞匯量的大小、詞匯在閱讀材料中出現(xiàn)的頻率、以及不同的閱讀任務(wù)、學(xué)生的猜詞能力等影響。有研究顯示，有些目標(biāo)詞習(xí)得者只要見過一次就能習(xí)得，而有些目標(biāo)詞可能需要4次以上甚至更多次數(shù)。Lauffer（2001）[11]就曾指出，詞頻效應(yīng)只能對詞匯學(xué)習(xí)的某個方面起作用，而對其他方面則無能為力。另外，它也有一定的副作用，比如重復(fù)練習(xí)可能固化已有的錯誤，使學(xué)習(xí)者難以糾正。到目前為止，尚沒有研究涉及到詞頻對詞匯附帶習(xí)得的副作用，這是該領(lǐng)域的空白點。

4 未來詞匯附帶習(xí)得實證研究的發(fā)展

通過對過去9年來我國詞匯附帶習(xí)得實證研究的回顧和分析，可以預(yù)見，該領(lǐng)域的研究將會呈現(xiàn)以下幾個發(fā)展趨勢：

首先，在研究內(nèi)容上，盡管基于閱讀的詞匯附帶習(xí)得得到一致公認，但因其受到各種因素影響，單純閱讀的詞匯習(xí)得效果很小。因此，有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的各影響因素將會被更多地結(jié)合一起來驗證，從強化、鞏固已詞匯習(xí)得角度研究二語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得。

其次，在研究成果應(yīng)用上，關(guān)于二語閱讀的詞匯附帶習(xí)得的實證結(jié)果對詞匯教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用將更加明確化和具體化，并更科學(xué)地和有意學(xué)習(xí)、課堂詞匯學(xué)習(xí)及各種學(xué)習(xí)策略相結(jié)合。

最后，在研究方法上，實證研究將得到更加的重視，基于計算機、網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)代多媒體技術(shù)和已有的語料庫的詞匯附帶習(xí)得研究，將是該領(lǐng)域研究的另一大趨勢。

5 結(jié)語

綜上所述，有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的研究有很多，但沒有涉及到所有影響閱讀附帶詞匯習(xí)得的因素；針對中等水平的外語習(xí)得者的附帶詞匯習(xí)得能力的研究很多，但這一群體不能代表所有習(xí)得者；同時，研究中還存在很多的誤區(qū)和矛盾之處有待大家正確地認識。因此，研究者們只有在借鑒前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷補充，不斷創(chuàng)新，才可能有更多、更新、更嚴(yán)謹?shù)膶嵶C研究，為二語詞匯附帶習(xí)得提供更科學(xué)的習(xí)得策略和方法。

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