孫乃玲 伏麗麗

（蘭州理工大學外國語學院，甘肅蘭州 730500）

引 言

一百多年以來，人們一直在尋找一種理想的、最好的語言教學方法，于是在人類語言教學史上曾涌現(xiàn)出語法翻譯法、直接法、聽說法、暗示教學法、默教法、全身反應(yīng)法、自然途徑、集體語言學習法、交際法等多種教學法，但是每種方法都有不足之處。正是由于這些層出不窮的方法以及每種方法自身的不足，使得廣大外語教師陷入了困惑與迷茫之中，那種只有方法才能解決問題的觀點已不被人們所認同。于是，外語教學法的研究進入了后方法時代。

一、后方法理論

Stern較早開始認真考慮外語教學涉及的諸多因素，以幫助教師發(fā)展他們自己的理論，使他們從教書匠發(fā)展為理論探索者。他在1985年提出的理論框架很快被學術(shù)界接受，成為“后方法”外語教學思想的先聲。2001年，Kumaravadivelu發(fā)表了“后方法”外語教學理論框架。他在2003年和2006年出版的兩本專著以及2006年發(fā)表的綜述文章中進一步調(diào)整和豐富這一理論，使“后方法”外語教學思想日趨系統(tǒng)化和完善。Kumaravadivelu教授現(xiàn)在美國圣何塞州立大學任教。早年他在印度馬德里大學獲得英語文學學士和碩士學位；1980年，他獲英國委員會資助去英國蘭開斯特大學攻讀應(yīng)用語言學碩士學位，師從著名學者Dick Allwright、Mike Breen和Chris Candlin；后來，他到美國密歇根大學攻讀博士學位，師從著名學者Larry Selinker。

庫氏 “后方法”外語教學理論框架主要包括：三種身份的重新定義，三大參數(shù)以及十大宏觀策略。

三種身份的重新定義：教師：教師將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。學習者:理想學習者是自主的。他能在教師幫助下自我調(diào)控，從而最大化地實現(xiàn)自我潛力；他愿意與他人合作，在交流合作中通過討論協(xié)商來解決問題；他承擔責任并主動把握機會，與合格的外語使用者進行交流。教師教育者:傳統(tǒng)教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導(dǎo)教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在“后方法”外語教學框架下，教師教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。

三大參數(shù)：實踐性與教師科研有關(guān)，旨在幫助和鼓勵教師把自己的教學實踐上升到理論，再將教學理論回到實踐中去。 特定性：教學是在特定社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機構(gòu)里教一組追求特定目標的特定學生?？赡苄裕嚎紤]教學理論是否與教師帶到教學場景中的“經(jīng)驗”相適應(yīng)，此經(jīng)驗由政治、經(jīng)濟、文化等諸多宏觀因素以及課堂內(nèi)部微觀因素共同形成。

十大宏觀策略：Kumaravadivelu （2003），在 《語言教學的宏觀策略》（Beyond methods：Macrostrategies for language teaching）一書的第二部分中詳細討論了宏觀策略框架，包括十大策略，后方法的十大策略要求教師成為策略型思考者、策略型實踐者。

那么，在后方法時代這種多元者開放和自主的形勢下，教師將如何把課堂教學實踐理論化？教師究竟應(yīng)該如何發(fā)展呢？

二、教師的角色

在教學過程中，教師究竟應(yīng)該扮演什么樣的角色是我們經(jīng)常探討的一個話題。教師經(jīng)常被比作指導(dǎo)者，創(chuàng)造者，設(shè)計者，組織者，管理者等。但是這些描述只是反映了教師角色的一些側(cè)面。

而Kumaravadivelu（2003）則將教師的角色歸納為以下幾種：①被動型的專家②反思型的實踐者③轉(zhuǎn)化性的知識分子。他認為教師作為被動型的專家，其主要任務(wù)是將專家們提出的理論知識信息傳輸給學生，而很少關(guān)注具體的教學環(huán)境。

反思型實踐者是在20世紀初由John Dewey提出的。他主要作了慣例行為和反思行為的區(qū)別。Donald在他的著作《反思型實踐者》中對“對行動的反思”和“在行動中反思”進行了區(qū)分。他認為個人知識一般是不可言狀、隱含在行動之中的;人們并非在任何情況下都先思后行，而是邊行邊思和自發(fā)做出行動決定，即所謂“行動中的理論”。斯坦豪斯曾提出“教師既是從業(yè)者，又是研究者”的口號。努南等人則主張教育家與教師相配合，共同從事課堂教學研究。 而 Michael Wallace（1991），Jack Richards和Charles Lockhart（1994）等學者又在語言教學方面對教師作為反思型實踐者做了研究。反思型教學強調(diào)理論和實踐相結(jié)合，注重具體教學環(huán)境。因此，教師作為反思型實踐者是對被動型專家的一個很大提高與推動。然而，卻存在著很多不足（Kumaravadivelu 2003）：

①這種反思只是教師對自己角色的自我反思而不是包括學習者、同事、決策者、管理者的一個交互式過程。

②教師只注重自己在課堂上的行為并沒有考慮塑造和重塑反思型教師的社會、政治因素。

③教師作為反思型實踐者并沒有改變其對專家理論知識的過度依賴。

正是由于這些不足就出現(xiàn)了教師作為轉(zhuǎn)化型知識分子這一概念。這一概念最初是出現(xiàn)在批評性教育家的一些著作里的。其中最有影響力的是Paulo Feire（吉魯2008）。批判教育學企圖用一種新的思維來活化與彰顯教師所扮演的角色。此后，吉魯（2008）對這些批評教育家們的觀點做了總結(jié)，并提出了轉(zhuǎn)化型知識分子。“教師不應(yīng)僅被視為具有專業(yè)訓練、有能力達成別人設(shè)定好的目標的執(zhí)行者，教師更應(yīng)是個反省的實務(wù)者與自由人，獻身于知識的價值并增進年輕一代的批判能力。教師必須能主動而有責任的提出下面的問題:我們教的是什么?如何去教?教學追求的目標是什么?”（Aronowitz＆amp;Giroux 1993）。吉魯（2008）在《教師作為知識分子:邁向?qū)W習的批判教育學》中認為，學校場域是一個多元民主的公共領(lǐng)域，教師應(yīng)重新定位為轉(zhuǎn)化型知識分子，讓學生發(fā)出自己真切的聲音，創(chuàng)造自身獨特的歷史，引導(dǎo)學生成為主動及具有公民勇氣的行動者。吉魯將教師的角色不僅定位在知識分子上，而且進一步要求教師成為轉(zhuǎn)化型的知識分子。吉魯進一步指出，教師作為轉(zhuǎn)化型知識分子最重要的工作在于“解放記憶”:“教師必須讓學生了解人類各種苦難的經(jīng)歷，揭露它的可怕并強調(diào)團結(jié)與抗擊的尊貴，讓我們對造成這些苦難的歷史更為警覺。解放記憶也關(guān)注那些過去以來被‘他者’來對待的人們的生活境遇，我們要掀開并分析那些被壓抑的歷史與知識，以它作為沖突與奮斗的決裂點。”作為轉(zhuǎn)化型知識分子，教師被賦予了雙重的任務(wù)：①為了教育事業(yè)的進步；②為了自身的轉(zhuǎn)型。這雙重的任務(wù)要求教師不僅把教學看作是課堂是創(chuàng)造學習機會最大化的一個機制而且也是課內(nèi)外生活相互轉(zhuǎn)化的一種手段（Kumaravadivelu 2003）。

Kumaravadivelu（2003）認為，教師作為被動型專家、反思型實踐者、轉(zhuǎn)化型知識分子這三個角色并不是孤立的，而是層層遞進的。

轉(zhuǎn)化型知識分子-＞反思型實踐者-＞被動型專家

因此，可以看出教師要成為轉(zhuǎn)化型知識分子在具體情景下在自我反思，自我發(fā)展，教師將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。

三、后方法背景下的轉(zhuǎn)化型知識分子

教師不斷進行自我反思、自我發(fā)展是教師成為轉(zhuǎn)化型知識分子的關(guān)鍵所在，教師自我反思、自我發(fā)展的一個重要方面是努力構(gòu)想并構(gòu)建個人的教學理論（Kumaravadivelu 1994）。這就是說將教學實踐理論化。在吉魯克斯中，轉(zhuǎn)化型知識分子不僅僅是個理論術(shù)語或歷史名詞而已。在解放人類苦難記憶的過程中，需要教師反省自身與社會的各種壓迫機制，反省教育的工具理性，積極改變教學方式，與學生批判對話，創(chuàng)造行動方案，即教師角色轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵首先源自教師的“自覺”，進而產(chǎn)生“批判”，再轉(zhuǎn)化為“自主”、“自決”的力量，最后形成一股實踐的行動。根據(jù)吉魯克斯的語境，作者認為后方法理論背景下轉(zhuǎn)化型知識分子是教師的課堂觀測，進而發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生于課堂參與者之間的失配，再轉(zhuǎn)化為反思與實踐，最后形成個人理論。

后方法理論倡導(dǎo)教師發(fā)展的自主性，教師不再只是知識的傳授者和理論的執(zhí)行者，而是教學研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體。正如Kumaravadivel（2006）所指出的后方法時代的教師應(yīng)該是一個自主的教師。教師自主這一特質(zhì)是后方法時代教師的核心特征（Kumaravadivelu 1994）。Badield（吉魯2008）等人指出：教師自主是不斷思考如何采取合理教學策略最佳促進學習者自主學習、發(fā)現(xiàn)教學中的困難并試圖找到解決方案的過程，然而，教師要愿意并能夠進行持續(xù)的自我發(fā)展才能達到自主。教師的自我發(fā)展在很大程度上又取決于教師認知（Kumaravadivelu 2003）。教師認知是指教師所知道的，相信的和思考的”（左煥琪 2007）。Clarke（2003）依據(jù)認知心理學的信息加工理論，提出語言教學是由系列教學事件構(gòu)成的，教學的本質(zhì)是教師對教學事件進行處理的過程，因此，教師根據(jù)具體情景，對教學進行合理的選擇和調(diào)整，教師教學的過程就是教師對教學信息進行感知、識別和判斷的過程。Woods（1996）通過研究認為，外語教師的課堂教學是一個不斷決策的思維過程。該過程包括：1）課前計劃；2）課中當即決策；3）課堂決策和行為的再思考、再理解過程。Freeman（1991）指出，方法時代的教學忽視了教師自己的經(jīng)驗以及關(guān)于學的默會知識，而后方法時代則非常看重教師的先驗知識，不僅知道如何教，更知道如何在機構(gòu)、課程、教材圍繞下的環(huán)境中自主行動的潛能。

后方法的十大宏觀策略要求教師成為策略型思考者、策略型實踐者和策略型探索者，作為策略型的教師就應(yīng)該“培養(yǎng)自我觀察、自我分析和自我評估所必須的知識和技能”（Kumaravadivelu 2003）。從而將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化，注重語境語言教學。但教學需求、愿望和教學實際情況的不可預(yù)測性是一個很棘手的難題。如何解決這一難題，從而將理論實踐化呢？Kumaravadivelu（2003）指出最重要的一個方面就是學會監(jiān)控自己的教學行動。Kumaravadivelu（2006）提出了的宏觀策略觀測失配方案，正是用來觀測教師課堂行為的。

該方案一共分為三個階段 ①前觀察；②觀察；③后觀察

課堂活動具有多元性，教師、學生以及觀測者，只有從多個角度入手才能發(fā)現(xiàn)課堂參與者之間的失配關(guān)系，才能發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。

四、結(jié)束語

綜上所術(shù)，后方法背景下教師的角色是多元化的，首先后方法要求教師分清理論家與實踐者的關(guān)系。它認為以往的任何一種教學方法都是理論家規(guī)定的一套教學規(guī)則和教學模式，而不是實踐者摸索出來的經(jīng)驗。所以Kumaravadivelu（1994）說如果讓理論家去制造知識的理論，那么就應(yīng)該允許實踐者去創(chuàng)造實踐的理論。其次后方法強調(diào)教師的自主，它要求教師不僅能夠教書，而且能夠?qū)ψ约旱慕虒W進行反思和評價，從而改善課堂教學，監(jiān)控自己的教學效果（Kumaravadivelu 1994）。第三，后方法背景下的教師是轉(zhuǎn)化型知識分子。教師不斷進行自我反思、自我發(fā)展是教師成為轉(zhuǎn)化型知識分子的關(guān)鍵所在，教師自我反思、自我發(fā)展的一個重要方面是努力構(gòu)想并構(gòu)建個人的教學理論（Kumaravadivelu 1994）。第四，后方法背景下的教師是策略型思考者、策略型實踐者和策略型探索者。教師應(yīng)用宏觀策略觀測失配方案來觀測課堂行為。進而將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。作者認為在后方法背景下教師的發(fā)展應(yīng)該重點實現(xiàn)以下環(huán)節(jié)：把握后方法的幾個關(guān)鍵要素，并通過實踐來實現(xiàn)這些要素，最后回到課堂，在教學實踐中探索出教師自己的理論（如圖1所示）。

圖1

可見，在后方法背景下對教師的行動研究是十分必要的，無論是教師作為轉(zhuǎn)化型知識分子，或者是策略型反思者，實踐者，探索者，還是教師自主，都離不開對教師的行動研究。因此，在后方法背景下教師的行動研究是將教學實踐理論化，將理論知識實踐化的必經(jīng)之路。只有這樣才能落實后方法的教學理念，也才能使教師在實踐的過程中真正領(lǐng)會后方法的實質(zhì)，并幫助教師從思想上擺脫“方法”的束縛，最后，通過不斷反思與實踐最終形成個人理論。盡管在語言教學這方面有各種各樣的理論研究，但是，由于受到各種因素的制約將理論實踐化卻始終是一個棘手的難題。在實踐教學中教師需要結(jié)合自己學生的實際情況和本地的硬件設(shè)施等各種因素，縮短理論與實踐的差距。從而真正由將自己教學實踐上升為理論，最終形成自己特有的教學方法，更好地實施教學，發(fā)展自己。

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