寧 明

（山東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟南 250100）

一、研究背景

綜觀英語作為第二外語的各國大學(xué)英語的教學(xué)情況，讀寫譯課程大都是教學(xué)的重點，各國學(xué)界也從理論的高度對其進行了眾多的研究和探討，亦有數(shù)以千計的相關(guān)教學(xué)論文問世。黃麗詩［1］對學(xué)習(xí)者需求進行的分析發(fā)現(xiàn)，對于聽、說、讀、寫四項技能，本科生和研究生都認為寫作技能最為重要（此后為讀、說、聽）。對不同年級學(xué)生需求進行的分析結(jié)果表明學(xué)生同樣將寫作能力列為首位。在國內(nèi)，對于讀寫譯課程，一方面是對其重要性的認可，另一方面則是對其教學(xué)效果的質(zhì)疑，認為讀寫譯課程未能達到既定教學(xué)目標，在大多數(shù)情況下，讀寫譯課程演變成了單純的閱讀課，以幫助學(xué)生掌握詞匯、語言點作為教學(xué)目的。大學(xué)的英語課堂通常會有40－80名學(xué)生，每周的課時僅為1－2節(jié)。在這種情況下，課時緊張，學(xué)生需求得不到滿足就成為不爭的事實，所以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力顯得尤其重要。上世紀70年代以來，在語言教學(xué)領(lǐng)域一直倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)者自治”或“自主學(xué)習(xí)”的概念?？墒牵偹梗‵.Jones）［2］和陳（Chan）［3］進行的研究均表明， 在重視集體主義，比如儒家文化盛行的國家，很難將“學(xué)習(xí)者自治”的理念貫穿于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。同時，羅亞芬［4］的研究表明亞洲學(xué)生本身不太重視“自主學(xué)習(xí)”。楊乃冬［5］在臺灣進行的研究表明，教師指導(dǎo)對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力十分重要。

所以，在教師指導(dǎo)下有意識地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，把有限的課堂時間和課外時間結(jié)合起來，將讀、寫、譯各部分內(nèi)容融會貫通，實現(xiàn)讀、寫、譯技能的全面發(fā)展成為教學(xué)的目標?？墒牵?gòu)主義的知識觀對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，認為知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并沒有最終答案。相反，隨著人們的認識發(fā)展會不斷地出現(xiàn)新的假設(shè)，所以知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。這就需要學(xué)習(xí)者具備評判性思維的能力，而非機械地接受被給予的內(nèi)容，只有這樣，才能真正實現(xiàn)全面發(fā)展。早在1605年，佛朗西斯·培根就曾提出：“批判性思維是一種樂于追求、經(jīng)得起質(zhì)疑、愿意沉思、不忙于論斷、愿意思考、仔細地處置一切、并且憎恨一切虛假的東西的思維方式?！迸行运季S能夠讓人進行清晰、理性的思考，它包括進行反思和獨立思考的能力。具備批判性思維能力的人能夠理解不同觀點間的邏輯關(guān)系，能夠識別、構(gòu)建、并且評價一些觀點，發(fā)現(xiàn)推理中的矛盾和常見錯誤，系統(tǒng)地解決問題。評判性思維能力對于21世紀的大學(xué)生而言是十分重要的，有助于培養(yǎng)獨立思考、求索創(chuàng)新的精神，從而成為具有國際視野的人才。該研究依托教學(xué)科研項目，以建構(gòu)主義支架式教學(xué)（scaffolding instruction）理論為指導(dǎo)，探討了大學(xué)英語讀寫譯課程教學(xué)實踐中如何在教師指導(dǎo)下培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并逐步實現(xiàn)讀、寫、譯技能全面發(fā)展的過程。

二、研究的主要問題

自2004年全國大學(xué)英語教學(xué)改革實施以來，很多高校進行了從教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)理念到教學(xué)評估方式等的一系列改革，取得了豐碩的成果。隨著改革的不斷深化和學(xué)生自身的需求，以及社會對人才需求方向的轉(zhuǎn)變等，一些學(xué)校又實行了分課型教學(xué)，即傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程分成了大學(xué)英語讀寫譯和大學(xué)英語視聽說兩門課程。同時大學(xué)英語課的學(xué)分有所減少，教授讀寫譯的老師除面臨著多年以來大學(xué)英語教學(xué)中存在的問題外，又增添了一個新的問題：學(xué)時緊張，無法完成教學(xué)任務(wù)，達到學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

在此背景下，本項目主要就以下問題展開了研究：

1.如何實現(xiàn)英語學(xué)習(xí)的課內(nèi)外結(jié)合，解決課時不足的問題？

2.教師如何指導(dǎo)學(xué)生進行有效的學(xué)習(xí)，真正培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力？

3.如何培養(yǎng)學(xué)生的評判性思維能力，解決學(xué)生被動學(xué)習(xí)、鮮有個人觀點的問題？

4.如何解決長期以來教學(xué)偏重閱讀，尤其是詞匯、語言點等的問題，從而實現(xiàn)讀、寫、譯三項技能的融合發(fā)展？

具體研究在現(xiàn)有教學(xué)體系下，以教材為依托，為學(xué)生提供多視角相關(guān)主題的閱讀材料，指導(dǎo)學(xué)生進行深入閱讀，實現(xiàn)文本閱讀、文本隱含意義閱讀、和超文本閱讀的三級進階式發(fā)展。之后從主題出發(fā)，安排學(xué)生以研究小組的形式深入探討，進行兩段式寫作：第一階段為基礎(chǔ)寫作講授，并安排學(xué)生進行基礎(chǔ)寫作的學(xué)習(xí)和實踐，主要內(nèi)容有3個：寫作一般信函、公文式信函、便條等；分主題學(xué)習(xí)寫作觀點型、議論型、問題型等議論文；寫作圖表作文。第二個階段為專業(yè)寫作，學(xué)習(xí)寫作項目書、調(diào)查報告、摘要、學(xué)術(shù)論文等。

三、研究方法

（一）研究對象

該研究以山東大學(xué)中心校區(qū)2010級六個班270名學(xué)生為研究對象，其專業(yè)涵蓋文、理、醫(yī)。采用教材為全新版大學(xué)英語綜合教程（第二版）二、三冊（上海外語教育出版社，2010），每冊8個單元，每周課堂教學(xué)2學(xué)時，每學(xué)期16周，研究持續(xù)1學(xué)年。

（二）研究工具

本研究分別采用課程前、后問卷調(diào)查和協(xié)助訪談的方式獲得研究的一手資料。課程前問卷調(diào)查在研究開始進行，問卷包括三個開放式問題：1、你希望通過該課程學(xué)習(xí)獲得什么？2、在瀏覽各單元主題和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，你最喜歡的兩個單元是？3、你選擇該主題的原因是什么？調(diào)查旨在了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、最喜歡的主題、和喜歡該主題的原因。研究結(jié)束后，對學(xué)生進行課程后問卷調(diào)查和協(xié)助性訪談。問卷主要涉及七個問題：1、我喜歡這種教學(xué)模式。2、這種教學(xué)模式有助于提高我的閱讀能力。3、這種教學(xué)模式有助于提高我的寫作能力。4、這種教學(xué)模式有助于提高我的翻譯能力。5、這種教學(xué)模式有助于培養(yǎng)我的自主學(xué)習(xí)能力。6、閱讀文章后，我有自己的想法而不是全盤接受作者傳輸?shù)乃枷搿?、教師的指導(dǎo)對我很有幫助。協(xié)助性訪談采取自由座談的方式，由各班英語課代表協(xié)助主持，主題圍繞學(xué)生對該教學(xué)模式的意見和建議，訪談結(jié)束后主持人寫出訪談報告。

（三）教學(xué)步驟

整個教學(xué)過程在教師的有序指導(dǎo)和學(xué)生的協(xié)助4合作、共同參與下分五步進行，具體內(nèi)容因講授單元的主題、難度、特點等而側(cè)重點不同。

第一步：課前預(yù)習(xí)，提交電子版預(yù)習(xí)報告

↓

第二步：以授課形式，講解、解答該單元的重點、難點

↓

第三步：課下完成閱讀任務(wù)，為研討課做準備

↓

第四步：研討型課堂，深化閱讀，學(xué)習(xí)寫作

↓

第五步：課后根據(jù)研討內(nèi)容，完成寫作任務(wù)

第一步課前預(yù)習(xí)。課前預(yù)習(xí)要求學(xué)生以小組為單位進行預(yù)習(xí)，并給學(xué)生提出預(yù)習(xí)應(yīng)涵蓋的基本板塊，如文章的主題、文章的組織安排、該單元的重難點、推薦內(nèi)容等，并規(guī)定了預(yù)習(xí)報告的寫作格式。第二步課堂講授。課堂講授是在仔細閱讀學(xué)生的預(yù)習(xí)報告后教師有的放矢進行的，以文本分析、講解知識點、解答問題為主。第三步閱讀指導(dǎo)。閱讀指導(dǎo)指的是教師就單元主題負責(zé)為學(xué)生提供至少兩篇觀點不同的文章，要求他們在自主閱讀的基礎(chǔ)上總結(jié)主旨大意；鼓勵學(xué)生利用圖書館和網(wǎng)絡(luò)平臺等資源，夸大閱讀范圍；要求學(xué)生自選文章閱讀，并對朗讀和背誦值得借鑒的句子和段落。第四步課堂討論。采用研討型教學(xué)模式，創(chuàng)造輕松的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生積極發(fā)言、參與課堂，共同進行該單元文章的隱含意義等超文本方面的探討。在此過程中，以教師提問、同伴互相提問的方式穿插進行口譯或筆譯的訓(xùn)練，再根據(jù)文章的文體找出寫作中可借鑒內(nèi)容，教師布置基礎(chǔ)性寫作任務(wù)。與此同時，分階段進行寫作知識講解和操練。第一階段的重點為基礎(chǔ)寫作練習(xí)，第二階段則根據(jù)各單元的具體內(nèi)容，選擇講解調(diào)查報告等學(xué)術(shù)性寫作方式，并布置相應(yīng)任務(wù)。比如全新版大學(xué)英語綜合教程（第二版）（上海外語教育出版社，2010）第三冊第八單元的主題cloning是一個有爭議性的主題。項目組成員以此主題為例，在研討課討論的基礎(chǔ)上，講解調(diào)查報告的寫作方法，并提供貼近學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的10個主題，供各學(xué)習(xí)小組選擇，要求學(xué)生課下進行調(diào)查，并寫出調(diào)查報告。第五步任務(wù)完成追蹤。教師會一直追蹤學(xué)生的任務(wù)完成情況，并且及時給出反饋意見。

四、研究結(jié)果和分析

（一）課程前問卷調(diào)查

在接受問卷調(diào)查的270名學(xué)生中，有267名學(xué)生提交了調(diào)查問卷，有效問卷回收率為98.8%。在問卷涉及的三個開放式問題中，問題答案可以有一種以上的選擇。對于問題1，81.1%的學(xué)生希望通過課程學(xué)習(xí)提高自己的寫作能力，78.1%的學(xué)生希望提高自己的翻譯能力，只有44.8%的學(xué)生希望提高自己的閱讀能力，還有31.1%的學(xué)生希望提高自己的讀、寫、譯綜合能力。這個結(jié)果與之前該領(lǐng)域的其它研究結(jié)果基本吻合，但僅有44.8%的學(xué)生希望提高自己的閱讀能力，這說明當(dāng)今大學(xué)生對自己的閱讀能力頗有自信，同時也從另一側(cè)面反映出他們對閱讀的真正內(nèi)涵不夠了解。更值得注意的是，沒有學(xué)生希望通過課程學(xué)習(xí)培養(yǎng)自己的自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力，反映了他們對傳統(tǒng)課堂授課模式的一種認知。

對問題2的回答我們無法量化，但在研究過程中，根據(jù)各班的選擇情況，給各單元賦予了選擇比例值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在不同專業(yè)的學(xué)生中，男、女生之間的選擇有比較明顯的差異：文科學(xué)生更傾向于選擇文學(xué)名篇和內(nèi)容輕松有趣的文章，理科學(xué)生則更多選擇了說明性和議論性文章；男生更多選擇科技，如smart cars等主題，女生則更多選擇旅游和通俗性的話題。

對于問題3，55.2%的學(xué)生選擇該主題是因為與自己的專業(yè)有關(guān)；31.1%的學(xué)生是因為認為該主題比較有趣；61.5%的學(xué)生認為該主題有助于提高自己的讀寫譯能力；30%的學(xué)生認為該主題有助于提升寫作能力；45.2%的學(xué)生認為該主題貼近現(xiàn)實生活。這個結(jié)果表明，學(xué)生選擇某個主題，在很大程度上與興趣有關(guān)，55.2%的學(xué)生選擇與專業(yè)相關(guān)的主題充分反映了這一點。

（二）課程后問卷調(diào)查

課程結(jié)束后，對實驗對象進行問卷調(diào)查，共回收問卷270份，有效問卷回收率為100%，結(jié)果見下表：

?

問卷結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生（92.2%）喜歡這種教學(xué)模式，并且肯定了這種教學(xué)模式有助于讀、寫、譯技能的提高。但令人驚訝的是，認同該教學(xué)模式有助于提高翻譯能力的學(xué)生比例（43.7%）高于認同對閱讀能力提高的比例（34.8%）。這說明，大量的閱讀、課堂討論和操練的確能有效提升學(xué)生的翻譯水平。92.2%的學(xué)生認為該教學(xué)模式有助于培養(yǎng)自己的自主學(xué)習(xí)能力，同時，高達99.3%的學(xué)生認可教師的指導(dǎo)作用，說明二者之間不但沒有對立關(guān)系，而且教師的指導(dǎo)更能幫助學(xué)生有效地建構(gòu)自主學(xué)習(xí)能力。77%的學(xué)生認為自己有獨立的判斷能力，而非被動接受作者的思想，表明該教學(xué)模式有助于培養(yǎng)評判性思維，但是19.2%的學(xué)生對自己的獨立思考能力缺乏信心，另有3.8%的學(xué)生認為自己無法做出獨立于文本的思考，這些均表明這種教學(xué)模式對于培養(yǎng)學(xué)生的評判性思維來說仍有需改進的空間。

（三）協(xié)助性訪談

協(xié)助訪談時間為1小時，6個班的學(xué)生人數(shù)均為45人，各班參加訪談學(xué)生的比例分別為93.2%，93%，95.3%，94.6%， 95.1%， 97%， 6 個班的科代表均按照規(guī)范格式書寫了訪談報告。通過訪談報告得知：91.1%的學(xué)生對該教學(xué)模式滿意或非常滿意，并做出了“我十分喜歡這種教學(xué)方式”、“這種教學(xué)方式使我對英語學(xué)習(xí)有了新的認識，極大地提升了我的學(xué)習(xí)興趣”、“這種教學(xué)模式對讀寫譯技能的提高有很大幫助”、“我更加明確了自己如何進行英語學(xué)習(xí)”等評價；7%的學(xué)生認為該教學(xué)模式不錯，但沒有做出明確評價；1.9%的學(xué)生對該教學(xué)模式有些不滿意，主要認為“自己的課業(yè)負擔(dān)加重”。學(xué)生提出的改進意見主要有“希望老師提供更多有價值的學(xué)習(xí)資料”，“希望能更多地參與課堂活動”，“提供更多的口譯練習(xí)機會”等。

訪談結(jié)果表明，該教學(xué)模式得到了絕大多數(shù)同學(xué)的認可，而且教師的指導(dǎo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)很有幫助。同時，學(xué)生做出的評價和提出的改進建議也表明，教師應(yīng)更加合理地布置任務(wù)、安排課堂，使學(xué)生能夠愉快學(xué)習(xí)，并有更多的參與機會。

五、研究的意義和局限性

該研究從教學(xué)實踐出發(fā)，歷時一 年，并以問卷調(diào)查和訪談的結(jié)果為依據(jù)，證明了這種研討型的讀寫譯教學(xué)模式對于解決課時有限、教學(xué)任務(wù)繁重等問題和實現(xiàn)教學(xué)的課內(nèi)外結(jié)合十分有效。教學(xué)過程不應(yīng)再以教師為中心，而是讓學(xué)生積極參與，教師需要充分發(fā)揮自己的指導(dǎo)作用，有效地管理整個教學(xué)過程，從而打破該課程只重閱讀而忽視其它技能培養(yǎng)的狀況，實現(xiàn)讀、寫、譯教學(xué)的統(tǒng)一。這種講授＋研討相結(jié)合的教學(xué)模式，對于大學(xué)英語分課型教學(xué)的普通本科院校有推廣的價值。

但鑒于當(dāng)前很多院校的班級規(guī)模，該教學(xué)模式也存在著教師忙于準備教學(xué)素材、批改作業(yè)任務(wù)加重，學(xué)生參與課堂時間不足等問題，同時，也對教師的自身教學(xué)水平和課堂組織管理能力提出了更高的要求，這些問題需要在今后的研究中進一步探討解決。

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