尹文剛

有效的教育法之所以培養(yǎng)出我們希望的人才，正是順應了兒童大腦的發(fā)展，反之就會造成教育的失敗。怎樣才能更好地了解孩子的大腦，找到符合大腦發(fā)展的科學教育方法呢？什么時間、什么樣的刺激對兒童大腦的成長是有益的？智力開發(fā)是否會像變魔術一樣有令人稱奇的變化？

在揭開這些問題的答案之前，首先我們先要回答這樣一個問題：我們的大腦需要開發(fā)嗎？答案當然是肯定的。道理很簡單，腦的潛力十分巨大，舉個明顯的案例：我在多年的工作中收集了30多例大腦半球切除的病人，康復效果最好的一位，大學都已經畢業(yè)了，人類大腦的潛力從中可以窺見一斑。人類大腦之所以具有如此巨大的潛力，是由于神經網絡具有極大的可塑性，并且人腦在學前期已經為我們編織了成為各種人才的可能性。你最終能夠成就什么，則在小學階段開始逐步定型，這就是早期智力開發(fā)的機會成本。

對于大腦的這種可塑性，一旦我們刻意地在大腦發(fā)育的早期階段作些努力，往往會有明顯的效果。在早期智力開發(fā)的問題上，我們既不能揠苗助長，也不要因噎廢食，怎樣才能做得恰到好處呢？一個行之有效的方法就是要尊重科學，依照大腦和心理發(fā)展的客觀規(guī)律進行早期智力開發(fā)。

抓住早期智力發(fā)展的關鍵時期

早期智力開發(fā)要與人腦的發(fā)展相吻合，而人腦的發(fā)展歷程，并不是一條平穩(wěn)的直線，有時快有時慢，在不同的時間段，還會出現不同的生理過程，人的智能也相應地表現出與此關聯(lián)的發(fā)展模式。我們的大腦在發(fā)展的特定時期會對某些刺激特別敏感，如果在這時給出這些刺激，大腦就會得到迅速的發(fā)展，錯過了這個時期，以后再提供這些刺激，效果就很不明顯了。這就是早期智力開發(fā)的關鍵時期，抓住這些關鍵期，就可以起到事半功倍的效果。另外，在應用關鍵期的概念指導我們的早期智力開發(fā)時，還應該因人而異，不能千篇一律，對于人們常說的“不要輸在起跑線上”，是不能完全按年齡劃分的，而是要具體情況具體分析。

從關鍵期來看，早期開發(fā)智力其實也很容易操作，抓住最重要的事情做就可以了。科學家進行過這樣的追蹤考察，結果發(fā)現父母只要在幼兒3歲左右的時候盡量與他多交談，就會起到促進智力發(fā)展的效果。不錯過關鍵期的另外一個實際的方法，就是將幼兒的生長和玩樂的環(huán)境盡可能地豐富起來，多一些感官刺激，多一些人文的色彩。幼兒什么時候對什么感興趣了，正好反映出他對這種事物的關鍵期來了。

左右腦各自具有不同功能

我們的大腦有兩個半球，左右腦各自具有不同的功能，這是人類大腦的功能特化。在早期智力開發(fā)中，人們常說的強化右腦教育，依據的也是學校教育中右腦往往被忽略的事實。不過，右腦訓練也存在時間的問題，孩子上學后才有了右腦被忽略的情況，學前期并不存在這方面的問題。

在這方面，有一個重要的腦科學的事實沒有被人們提及：大腦兩半球的特化不是一開始就形成的，一般來說在10歲左右才完成。這就形成了腦功能發(fā)育上的一個分水嶺，10歲以后左右半球功能上的偏側已經不容易改變了。臨床上的觀察發(fā)現，如果在這個時期以前因故切除了一半大腦，被切除半球的高級功能基本上可以恢復，而在這個時期之后再進行半球切除的話，被切掉的一半的功能則基本上不能代償了。分水嶺前后的腦功能開發(fā)有本質上的不同，就像我們不可能在25歲以后再考慮如何通過訓練來促進身高的增長一樣。對于左右腦的問題，我們還要注意，只有順應腦的演化趨向才有好的結果，不要逆著大腦演化的趨勢逆流而上。具體來說，我們不應讓左腦來取替右腦，反過來也不行，而應本著相輔相成、相得益彰的原則，通過促進兩腦各自的專長，以強化兩腦的協(xié)同來進行腦的開發(fā)。與此密切相關的具體操作性的問題是：左利手（左撇子）要不要改過來？我國過去的經驗是一上學這個習慣就被老師矯正過來了，但是隨后發(fā)生的眾多言語機能障礙的現象終于讓教育部門不再采用強制性的行為進行矯正了。

另一個與兩半球相關的事實，是兩性在腦功能上的差別。女性天生言語機能優(yōu)于男性，而男性又先天性地在視——空間機能上強于女性，因而女性在幾何、物理等學科上會更多地遇到困難，而男性則在語言上多處于劣勢。如果及早對此進行補償，男孩小時候多進行一些言語機能的訓練，女孩多玩一玩，可以在一定程度上改變上述男女生的劣勢狀況。此外，在教育上，對男孩采用男孩善長的教育法，對女孩采用女孩喜歡的方式，也是依據大腦性別差異的一種舉措，在教學中往往會起到很好的效果。

早期智力開發(fā)與腦的功能構筑

要想更為深入地開發(fā)我們的大腦，還需要知道大腦的功能構筑及其分區(qū)，特別是各主要分區(qū)的成熟階段。這方面的知識可以幫助我們了解幼兒園主要開發(fā)的是哪些腦區(qū)，小學階段的開發(fā)能夠作用的是哪些腦區(qū)，中學和大學可以有哪些作為。

發(fā)育神經心理學的研究提示，負責處理感覺信息的腦的部分最先發(fā)育成熟。當我們出生時，這部分已發(fā)育得差不多了，所以我們一出生就有了基本的感覺能力，但未必會有知覺。感覺和知覺的區(qū)別在腦的發(fā)育上就有了分界，負責知覺的腦的部分在上幼兒園之前就奠定了基礎，在幼兒園階段則可以進一步強化。在感——知覺的發(fā)育基礎上，從幼兒園的大班開始，一直到小學教育的結束，我們的大腦則完成了另一個重要的機能——符號化進程。我們知道，人是符號化的動物，在漫長的進化歷程中，人類運用符號的歷史逐漸演化為大腦新新皮質聯(lián)合區(qū)的特化過程，而這些特定區(qū)域的發(fā)育也就成為我們在小學階段腦功能開發(fā)的主要內容。此外，人類大腦皮質與其他高等動物最大的一個區(qū)別就是其十分發(fā)達的額葉，這與人類的進化和自主意識密切相關，而大腦的額葉正是我們在中學和大學時期開發(fā)大腦的主要對象。

今天的社會已進入知識時代，未來的競爭集中在腦力上的競爭。為此，以美國為首的一些發(fā)達國家紛紛出臺了一系列促進嬰幼兒早期教育的策略。如果我們現在以十分嚴謹和科學的態(tài)度系統(tǒng)地進行幼兒早期智力開發(fā)，通過有意設計的專門訓練，一定可以使我們祖國的花朵變得更加聰明，更具有創(chuàng)造能力，更能適應當今越來越激烈的社會競爭需要。（中科院心理所）

延伸閱讀

學齡前兒童的游戲

一、游戲內容的特點小班兒童的游戲，在很多地方還跟嬰兒的游戲差不多，游戲的主題更多是反映一些日常生活的事，一般總是摹仿大人的一些動作。當然，小班兒童已經開始不滿足于單純動作的重復，而是力圖賦予這些動作以一定的意義。例如，小班兒童已不像嬰兒那樣只是把匙子放在布娃娃的嘴上，簡單地重復喂的動作，而且還力圖做出媽媽的樣子。在中班兒童的游戲中，經常出現大人的一些勞動和生活內容，如反映大人的勞動和家庭生活的“過家家”等游戲。大班兒童的游戲內容更加豐富、復雜，已經可以經?？吹椒从成鐣?、社會關系的游戲，如“公共食堂”、“醫(yī)院”等游戲。小班兒童在作“醫(yī)院”的游戲時，總是滿足于一些醫(yī)療用具如聽診器、注射器、鑷子等等的運用。而中班兒童則把“護士”和“病人”的關系作為“醫(yī)生”活動的主要內容。到了大班，開始出“醫(yī)生”對“病人”的無微不至的關懷，等等。

二、游戲形式的特點小班兒童的游戲在很大程度上，受周圍事物如玩具、材料等的直接支配。如小班兒童拿起橡皮管（聽診器）的時候就說“我是大夫”，只是在聽診器這個游戲材料的直接刺激下，兒童才體會著“醫(yī)生”這個角色的活動，如果沒有聽診器，那兒童常常不可能扮演“醫(yī)生”這個角色。而且，小班兒童在游戲中發(fā)生糾紛，也往往是由于爭奪玩具或游戲材料而產生的。中班兒童的游戲，情況就不一樣了。中班兒童在進行游戲的時候，一般都能從分配角色開始，這就是說，兒童對自己的游戲活動已經有了初步的計劃性。他們已經不像小班兒童那樣，只對游戲用具感興趣，而是力圖進一步理解和表現自己所扮演的角色的意義和任務。例如，作“開火車”游戲的時候，不是只滿足于搖搖手里的紅族，或“鳴鳴”地學火車叫，而是力圖體現開火車過程中各種人物活動的關系。游戲中的糾紛也常常發(fā)生在角色的分配上。大班兒童的游戲，有了更大的變化。大班兒童開始能事先計算自己的游戲，商量分配游戲的角色。而且，也能更多地理解和堅持游戲的規(guī)則。在游戲中如果發(fā)生爭執(zhí)，一般都能用游戲規(guī)則來解決問題。這時游戲中的糾紛常常是由于執(zhí)行游戲規(guī)則而引起的。

三、其他特點小班兒童很容易受外界事物的影響，興趣常常轉變，在大多數情況下，對同一個游戲，往往只能玩幾分鐘或最多十幾分鐘；中班兒童可以持續(xù)做一種游戲達40～50分鐘；大班兒童往往在好幾天內連續(xù)做一種有興趣的游戲。小班兒童的游戲參加的人數很少，大多數喜歡做個人游戲，即便在一起玩參加人數也是很少的(二三人)；中班兒童游戲的集體則擴大了；至于大班的游戲，常常是集體性的，而且每一個角色要按游戲的情節(jié)和規(guī)則行動，從而能使彼此之間的行動更加協(xié)調一致。（本刊資料室）

學齡前兒童的道德意識

學齡前兒童3歲前只有某些道德感的萌芽，3歲后，隨著兒童交往的發(fā)展，成人不斷對兒童的行為提出要求，使他們逐漸掌握了各種行為規(guī)范，道德感也逐漸發(fā)展起來。

學前初期兒童的道德感很膚淺、易變，往往是由成人的評價而引起；學前中期兒童已掌握了一些概括化的道德標準，會因為自己在行動中遵守了老師的要求而產生快感，而且開始關心別人的行為是否符合道德標準。中班兒童常向老師“告狀”，就是由道德感而激發(fā)的；學前晚期兒童的道德感進一步發(fā)展和復雜化，他們對好與壞、行為的對與錯，有了比較穩(wěn)定的認識。

移情是對他人情緒情感狀態(tài)的一種替代性的情感體驗，也就是，設身處地地體會別人的情感。學前兒童已具有較強的移情能力，會由他人的情緒狀態(tài)而引起自己與之相一致的情緒反應?？梢灾蒙碛谒颂幘常O身處地地為他人著想，接受他人的情緒情感。

在道德判斷方面，學前初期兒童的道德判斷帶有很大的具體性、情緒性和受暗示性。只要成人說是好的，或自己覺得有興趣的，就認為是好的。反之，則是壞的。同時，他們在判斷行為時，還不能把行為的動機和結果結合起來，常常只看到行為的結果，而注意行為的動機，僅根據結果來判斷行為；學前晚期兒童，開始注重行為的動機、意圖。比如，小朋友A把玩具亂扔打碎了一個盤子，小朋友B幫媽媽(媽媽食品)刷碗打碎了一打盤子。讓兒童來評價哪個小朋友好一些時，學前早期的兒童會說A好，因為他只打碎了1個盤子；而學齡晚期的兒童會說B好，因為他是在幫媽媽干活。

成人對兒童的道德教育要符合兒童的道德意識水平。比如，告訴兒童不要玩某個玩具，對一組兒童說：“這個玩具很嬌氣，拿了很容易打破?！睂α硪唤M兒童則說比較抽象的道理，比如：“這個玩具是別的小朋友的。”對3歲的兒童第一種（具體道理）比較有效，而對5歲兒童第二種（強調所有權）比較有效。由于學前兒童道德意識的發(fā)展，可以對他們進行有系統(tǒng)的道德品質教育。但是，由于他們的道德意識還是很初步的，一定要注意結合兒童道德發(fā)展的特點，避免空洞說教才會有效果。（中科院心理所）