趙小云

(南京信息職業(yè)技術學院，江蘇 南京 210007)

在語言教學中分析錯誤對改正錯誤的影響

趙小云

(南京信息職業(yè)技術學院，江蘇 南京 210007)

在第二語言的學習過程中，學習者經(jīng)常會犯各種各樣的錯誤。對錯誤進行分析有助于了解錯誤的來源。試析引起語言錯誤的原因，介紹兩種類型的改錯，即自我改錯和由他人提供的改錯，在進行錯誤分析的基礎上，提出在實踐中改錯的觀點。

錯誤分析;錯誤改正;第二語言的教學

隨著國際交流的深入發(fā)展，人們越來越需要在掌握母語的基礎上再學習一門第二語言。然而，在第二語言的學習過程中，學習者經(jīng)常會犯各種各樣的錯誤。當然，人們在使用語言過程中犯錯誤很正常，即使使用母語，有時也難免會犯錯誤。不過，有些錯誤會影響正常的交流，產(chǎn)生誤解。因此，找出這些在交流中會產(chǎn)生歧義的錯誤，并竭力避免，就顯得非常重要。然而，在語言實踐中要做到這一點，談何容易。對第二語言的學習者來說，更是如此。語言教師經(jīng)常抱怨即使老師不斷指出或提醒學生所犯的錯誤，學生仍然反復犯類似的錯誤。對錯誤進行一些研究，將有助于師生了解犯錯誤的機理，或許這將在一定程度上減少錯誤。

一 錯誤分析

什么是錯誤?在第二語言學習過程中，不同的人對此持有不同的觀點。許多人僅僅將錯誤視為語言學習失敗的象征。這種想法導致很多第二語言的學習者不愿意大膽使用所學語言。不過，一些研究者能以客觀的方式對待錯誤。在他們看來，錯誤反映了學習者在積極建構所學語言的語法。(Littlewood，1992:22－35)

語言學習者所犯的錯誤門類繁多，錯誤分析有助于了解錯誤的來源。在語言學習過程中，犯錯誤是掌握一門語言的自然過程。孩子們在掌握第一語言過程中，也會犯錯誤。他們并沒有被動使用所接受的信息。相反，他們試圖理解語言輸入，并以自己的方式內(nèi)化語言規(guī)則。例如，一個孩子可能會說:“I*goed(√went)to the city centre with my Mum yesterday.”一般來說，成人在語言中不會使用“goed”，孩子只是自己認為過去時就是在動詞后面加上“ed”這一后綴，而不了解有例外。

同樣，第二語言學習者也和孩子一樣內(nèi)化這些規(guī)則，和孩子在掌握第一語言過程中一樣犯類似的錯誤。即使第二語言學習者的母語不同，仍然普遍會犯類似錯誤，這被稱之為發(fā)展中的錯誤。(Richard，1971，cited in Larsen－Freeman，Diane and M.H.Long，1990:58)隨著對所學語言知識的積累，發(fā)展中的錯誤可能會逐漸消除。這些錯誤被稱為過分歸納。(Richards，1971，cited in Larsen－Freeman，Diane and M.H.Long，1990:58)有些其他錯誤則由于簡化 (George，1972，cited in James，1998:186)或者省去多余成分。這些成分在交流信息中并非必不可少，因而常被第二語言學習者忽略。此外，還有些其他類型的錯誤，如以交流為基礎的錯誤 (Selinker，1972，cited in Larsen－Freeman，Diane and M.H.Long，1990:58)和誘導錯誤 (Stenson，1983，cited in James，1998:189)。下面列舉這四種常見錯誤的類型:

1.過分歸納。

He might*visits(√visit)his friends.學習者知道一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)需要加后綴“s”，但是卻忽略了情態(tài)動詞后面直接加動詞原形。

2.簡化。

He*get up(√gets up)at seven everyday.省去后綴“s”并不妨礙信息的交流，第二語言學習者就常忽略。

3.以交流為基礎的錯誤。

My mother saw an*airball(√balloon)in the sky yesterday.學習者使用*airball代替 balloon.學習者沒有掌握balloon這個詞匯，但是需要表達意思，就杜撰了不存在的單詞:*airball。

4.誘導錯誤.

He*worships(√preys)to God.如果老師只是解釋worship和prey意思相近，但并沒有舉例說明具體在上下文中如何使用，學生常會自己隨意使用詞匯，但目的語國家的人并非如此使用。

但是，不同于孩子掌握第一語言，第二語言學習者已掌握第一語言，經(jīng)常應用母語中的一些規(guī)則。這種遷移應用可能對第二語言學習有益處，不需要全部從頭學起。但是有時也會帶來一些問題。母語和第二語言有相似之處，能使第二語言學習更容易，稱為正面遷移。(Odlin，1989:26)不過，相似有時會引起混淆。如，英語和法語很多詞(paper－papier，render－rendre)的拼寫很類似，學習者很容易混淆，拼錯或讀錯。另一方面，兩種語言的不同會帶來負面影響。由于第一語言的干擾而引起的錯誤稱為語言間錯誤。(Richards，1971，cited in Larsen－Freeman，Diane and M.H.Long，1990:58)例如，中文中名詞前面一般不加冠詞，就很容易犯以下錯誤:He is*(√a)teacher.

此外，其他因素也會導致犯錯誤。學習者可能會由于疲倦、緊張、不小心等原因犯錯誤。一旦提示第二語言學習者這里有錯誤，他們會立刻更正。為了區(qū)分可以自我更正的錯誤和無法自我更正的錯誤，引入了mistake和error兩個概念。(Corder，1967，cited in James，1998:78)過失(mistake)是由于疲倦、緊張、不小心等原因犯錯誤，可以自行更正。而學習者尚未掌握關于錯誤(error)的知識，不會修改。

二 錯誤更正

錯誤更正包括自我更正和由其他人提供的更正，如老師、同伴或目標語的本國人使用者。

自我更正是提高語言學習者的語言水平的一種有效方式。事實上，如果有意識地監(jiān)控，許多過失性的錯誤可以被改正。不過，如果不有意識地加以注意，語言學習者往往會忽略這些錯誤。但是，如果能學會改正自己的錯誤，語言水平會有明顯提高。有學者研究過當勞拉開始學阿拉伯語時，已經(jīng)是本科生，但由于她用心監(jiān)控自己的語言，所學阿拉伯語的準確性已接近本國人水平。(Ioup 1995:103－105)

至于由他人更正的錯誤，本國人很少糾正第二語言學習者在口語中的錯誤。如果錯誤會導致理解障礙，聽者也僅僅會換句話核實一下確切的意思或者請說話者再說一遍。其主要目的在于理解所交流的信息。

不同于本國人，教師常常會糾正學生在口語或書面語中所犯錯誤。但是，效果并不理想。有時學生不能充分理解為何需要這么糾正。更糟的是，即使學生理解原因，但仍然會反復犯類似的錯誤。因而，人們開始反思:教師是否應該糾正學生的語言錯誤?

為何有些教師總堅持迅速糾正學生的錯誤?這種做法可追溯至模式訓練。據(jù)認為，通過重復記憶一些基本句型，學習者可掌握并在類似句型中應用。(Lado，1964:92)因而，人們認為需要立即糾正學生所犯的語言錯誤，以免錯誤固定化。不過，這種做法效果并不明顯，還會帶來負面影響，屢遭詬病?？谡Z中教師對錯誤的更改會導致學生不能自由表達思想。學生如果沒有把握，輕易不敢開口。由于缺少嘗試，就更難以自己體會語言規(guī)則。因而，有些教師忽略學生的錯誤，寄希望于學生接受足夠的語言輸入，自然而然掌握這門語言。如，有學者 (Scarcella 1999:9－10)注意到在二十世紀八十年代，加利佛利亞大學的伊萬很少糾正學生的錯誤，導致學生犯各種錯誤，有些錯誤影響到信息的交流。加拿大法語區(qū)的語言教師也曾采用沉浸法促使學生多接觸英語，忽略語法的掌握與錯誤的糾正，導致學生雖然掌握了一定的英語，卻錯誤頻出。

筆者認為，要掌握好一門語言，不能忽略對錯誤的糾正。不過，把握好尺度，并非易事。了解一些錯誤分析的知識，會對糾正錯誤提供一些有益的啟示。

三 分析錯誤對糾正錯誤的影響

分析錯誤可以指導人們思考是否糾正錯誤，什么時候以及怎樣糾正錯誤。錯誤的嚴重性是決定是否糾正錯誤與何時糾正錯誤的重要標準。語言是交流的工具，如果錯誤影響到信息的交流，有必要糾正這些錯誤。師生均應意識到錯誤的嚴重性。(Birdsong＆Kassen，1988:1－12)教師可以據(jù)此決定是否當場糾正學生的錯誤;如果學生意識到這個錯誤很嚴重，也能夠采取合作的態(tài)度對待老師的糾正，就會在今后注意類似錯誤。在我看來，可采用學者提出的整體和局部 (Burt＆Kiparsky 1972，cited in James，1998:208)概念來判斷錯誤的嚴重性。如果錯誤影響整體意思的理解，則很嚴重，需要立即糾正。相反，有些錯誤只影響局部意思的理解，屬局部錯誤，則重要性大為降低。例如“The soldier who had been*shooting(√shot)*is(√ was)shedding blood”，包含兩個錯誤“shooting”and“Is”.“Shooting”屬于整體錯誤，因為人們會疑惑到底是戰(zhàn)士被敵人射中還是敵人向戰(zhàn)士射擊?！癷s”屬于局部錯誤，不影響對整句話意思的理解。因此，教師需要立即核實學生真實想表達的意思，指導學生如何修改。而對于時態(tài)使用的錯誤，可以以后集中指出。

不過，如何糾正錯誤絕非易事。教師需要分析該錯誤學生是否能夠自行糾正?？梢蕴峁┚€索，鼓勵學生自己糾正?！爱斁终呙?，旁觀者清”，學生寫好的作文，讓學生互相批改，不失為一種有效的方法。筆者就采用此種方法，讓學生在上交作文前互批，效果較好。在糾正他人錯誤的同時，學生也在反思，提醒自己以后少犯類似的錯誤。當然，教師也需要在學生互批后，再次批改，尤其針對學生糾正的錯誤，需要重點閱讀;有時，原本正確的句子反而被學生改錯了。對于學生沒有改出的錯誤，教師可以用標記提示學生此處有錯誤，讓學生自行修改。這比教師直接修改效果要好得多。教師直接修改，有些學生可能連看都不看，更不用說理解所犯的錯誤。而學生自行修改，教師會知道學生是否理解錯誤的原因。不過，教師需要在學生再次上交作文時，檢查學生是否修改對了;如仍然是錯的，教師可以直接與學生溝通，幫助學生理解。對于較為普遍的錯誤，教師可以摘抄一些，請全班同學共同糾正。經(jīng)過一兩個學期的訓練，學生作文表達的準確率大為提高。從2010年以來至今連續(xù)三年，筆者所教的學生在江蘇省高職高專英語寫作比賽中屢創(chuàng)佳績，兩次獲得一等獎，一次獲得二等獎。這也從側面證實此種方法的有效性。

筆者認為，如果錯誤主要由對目標語直接加工引起的，屬于發(fā)展中的錯誤，有時可以忽略;尤其對有些復雜的錯誤，如果超出學生此階段的理解能力，可以不提。隨著第二語言知識的積累，會逐漸掌握這些語言點。另一方面，如果錯誤主要由母語干擾引起的，則有必要引起重視。初學者由于對目標語的知識掌握較少，與高水平的學習者相比，更傾向于依靠母語的知識。成年人母語知識較豐富，比孩子更傾向于遷移母語的知識。針對此類錯誤，可以對比兩種語言，詳細解釋。沒有對比兩種語言，將難以理解語言間的錯誤。例如，對中國的初學者來說，如果英國人問他:“You won’t come back to China during the Christmas vacation，will you?”他可能會這樣回答“No，I will.”這一回答會讓英國人迷惑，不知他是否回去了。對中國人來說，應該翻譯成“不/No，我將回去/I will.”中文中人們回答是或者不是，不是依據(jù)事實本身是肯定還是否定，而是取決于問題是對還是錯。如果問題是錯的，即使事實肯定，中國人也會首先回答“不”，否定談話者;然后再肯定事實本身。教師需要向學生解釋:英語中人們用是或者不是，只取決于事實本身。如果事實是肯定的，就只能全部肯定。因此，這句話應該回答為:“Yes，I will.”

另外，文化的差異會導致第一語言和第二語言在話語表達上的不同。例如，中國人可能會這么邀請英國人:“We hope that you will come and have lunch with us tomorrow.”語法沒錯，卻讓英國人感到唐突，覺得對方有點在向自己施壓，迫使自己不得不去;如果這么說:“We were wondering whether you could come and have lunch with us tomorrow.”則符合英國人的習慣。如果不能去，英國人也不會覺得拒絕起來別扭。因此，相對于發(fā)展中的錯誤，不同語言間的差異導致的錯誤，更值得重視。

四 結論

在第二語言學習中犯錯誤在所難免，這不應該被簡單視為沒有掌握語言的象征。相反，反映了學習者在用自己的方式理解規(guī)則。學會分析錯誤，可以幫助人們有效糾正錯誤。對第二語言學習者來說，這一知識可提高其水平。當其他人指出其錯誤，自行更正后，將有助于其逐漸掌握這些規(guī)則。更重要的是，將會幫助其養(yǎng)成有意識監(jiān)控其語言輸出的習慣。否則，則有可能會使錯誤固定化。同時，語言教師可以據(jù)此判斷如何有效糾正學生的錯誤。筆者認為，教師首先應該鼓勵學生自行糾正錯誤。如果學生無法提供正確的用法，教師需要分析錯誤。如果是語言間的錯誤，有必要詳細解釋，因為學生很難自己悟出其中的道理。如果是發(fā)展中的錯誤，有時可以忽略，因為隨著學生對所學語言知識的增加，也許可以慢慢理解所犯的錯誤。

［1］Birdsong，David ＆ Kassen，M.A(1988) “Teachers and Students Evaluations of Foreign Language Errors:A Meeting of Minds?”Modern Language Journal［J］.72:1 －12.

［2］Ioup，Georgette“Evaluating the Need for Input Enhancement in Post－ Critical Period Language Acquisition”The Age Factor in Second Language Acquisition［G］.Avon:Multilingual Matters Ltd.，1995.

［3］Lado，Robert Language Teaching:A Scientific Approach［M］.London:McGraw－Hall，Inc.，1964.

［4］Littlewood，William Foreign and Second Language Acquisition Research and its Implications for the Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1992.

［5］Odlin，Terence，Language Transfer:Cross－Linguistic Influence in Language Learning［M］，Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［6］Orselli－ Dickson，A.(1995) “Empowering students to improve their written language accuracy in L2(I-talian)”，In Summers，L.(Ed)，A Focus on Learning，p199－202.Proceedings of the 4th Annual Teaching Learning Forum，Edith Cowan University，F(xiàn)ebruary 1995.Perth:Edith Cowan University http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1995/orselli－ dickson.html.

［7］Scarcella，Robin(1999)Effective Instruction for English Language Learners:Presentation of Robin Scarcella http://www.csus.edu/ier/reports/bilingual.pdf.

The Influence of Error Analysis on Error Correction in Language Teaching

Zhao Xiaoyun

This article first discusses and analyses the reasons that cause errors in second language learning and teaching.Then it turns two types of error correction，namely self－ correction and the correction provided by other people.Last，on the basis of error analysis，the paper put forward her own opinions about error correction in practice.

error analysis;error correction;second language learning and teaching

H319

A

1672－6758(2012)10－0100－2

趙小云，碩士，副教授，南京信息職業(yè)技術學院。

Class No.:H319Document Mark:A

(責任編輯:宋瑞斌)