施建華

（浙江傳媒學院大學外語教學部，浙江杭州 310018）

一、問題的提出

自1978年恢復高考制度后，《大學英語》就成為中國高等教育的一門重要課程。隨著新生英語水平的逐年提高，大學英語教學從簡單的語法、生詞、句型講授向更高層次的篇章、句法和寫作方向提高。到了21世紀，教育行政主管部門頒布了新的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》），將原來的“閱讀為主”，改為“聽說領先”，以期解決“啞巴英語”、“聾子英語”。新生的英語基礎發(fā)生了巨大的變化，我們的教學目標也隨之進行了修改，從“讀得出看得懂”到“在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。

1998年后，高校擴招，我們的高等教學從原來的“精英教育”轉化為目前的“大眾教育”，我們的生源發(fā)生了巨大的變化，發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)的新生坐在了同一個教室，城市和鄉(xiāng)村的新生走進了同一個課堂。有的新生從幼兒園或小學就開始學習英語，他們受過名目繁多外語培訓，而同樣坐在教室里的同學，有的可能從高中起為了參加高考，才匆匆地學習了英語。而且，一個高校有眾多的專業(yè)，也不乏藝術類的專業(yè)，藝術類或體育類的新生其英語基礎相對薄弱。面對這樣的情況，我們的大學英語教學不能再千人一面，萬人一書了，為了培養(yǎng)合格的人才，分層教學，因材施教已經擺到了歷史日程上來了。

二、改革的思路

改革的思路就是要遵循教育部2007年《要求》的精神，充分理解《要求》的內容實質，將改革落實在實處。

1.明確教學目標

“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。在教育條件充分、教育體制完善的地區(qū)，英語教學從小學三年級就已經開始，歷經初中高中六年不間斷，學生的詞匯已經達到2500到3000左右，16種時態(tài)語態(tài)已經全部學完，避開專業(yè)性和熟練程度，一個高中生讀懂普通新聞和資料已經不成問題。但是進入大學后，大部分學生還是“口難開，耳難聽”，其弊端也一直為社會所詬病。高等教育應注重培養(yǎng)學生的學習能力、獨立思考能力和創(chuàng)新能力。高校學生接觸的社會面更加廣泛，需要經常性地和他人進行交流，如果聽不懂別人的話，又表達不出自己的思想，那么既學不到他人的先進知識和思想理念，又不可能碰撞出智慧的火花，先前再全面的語法體系、豐富的詞匯儲備也只是“深藏閨閣”，徒浪費。所以，大學英語教學應充分加強聽說能力培養(yǎng)，在良好的讀寫基礎上，使學生成為合格的英語學習者，以致在工作和學習中能有效地進行交際。

2.創(chuàng)新教學方式

1）分層教學：1999年教育部修訂了大學英語教學大綱，第一次提出了“分層要求和因材施教”的教學原則，要求各高校根據(jù)自己的辦學條件、師資力量、學生的英語基礎等各方面因素對學生進行分層教學，因材施教。到了2007年，新的《要求》明確提出“我國幅員遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要”。當前各高校努力向綜合性院校發(fā)展，學科門類和專業(yè)更加全面豐富，同一屆學生中因專業(yè)方向不同，其英語基礎各不相同。特別是藝術類學生，因招生錄取時面試成績占有一定權重，其文化成績相對較低，外語更是他們的薄弱環(huán)節(jié)。所以在英語教學方面對他們制定同樣的教學要求，使用同樣的教材，顯然不符合客觀事實和教學規(guī)律。創(chuàng)新教學方式，其實質內容是根據(jù)學生的實際情況，制定相應的教學要求，從實際出發(fā)進行分層教學，因材施教。

2）教學模式：改革開放三十多年來，中國的大學英語教學經歷了滄海桑田的變化。我們的大學英語教學大綱也幾經修改，教學目標從以往的“閱讀為主”，改為2007年版的“加強聽說能力的培養(yǎng)”。要求改了，我們的教學模式有沒有改呢？雖說我們的大部分教師已經脫離了“一支粉筆一本書，一塊黑板講到底”的模式，但轉而成了“一本書一塊屏，一個幻燈放到底”的模式。這兩個教學模式沒有本質的區(qū)別，只是工具不同而已。難怪有學者要將PPT調侃為“騙騙他”。大學里許多英語課還是“讀課”—“照本宣科，照屏宣讀”，30多年的教學方式一直沿用至今。人們不由得發(fā)出感慨：大學四年不是大一、大二、大三和大四，而是高四、高五、高六和高七。浙江大學陸國棟教授提出：轉變教學模式、改變學評教、改變評分標準等等思路，對我們的教學模式改革具有極強的指導意義。如何把握和實現(xiàn)教學模式的改革，陸教授給我們打開了視野，定下了目標：即從原來的a）以教為主，實現(xiàn)以學為主，b）以課堂為主，實現(xiàn)以課內外結合為主，c）以結果為主，實現(xiàn)結果和過程相結合為主。結合當前先進的教學設備和豐富的教學資源，我們要借助多媒體（網(wǎng)絡）、教學軟件等工具，以立體化、個性化、自主式的學習模式代替以往老師講，學生聽的“滿堂灌”或“填鴨式”教學模式，實現(xiàn)“以學為主，課內外結合”的目標。

3.更新教學理念

大學英語教學的目的是全面提高學生的英語綜合應用能力、跨文化交際能力和人文素養(yǎng)，達到知識、素質和能力并進，而并非是“分數(shù)”的培養(yǎng)。多年以來許多高校的英語教學緊緊圍繞著大學英語等級考試，以提高四六級通過率為目標，并逐漸將此作為一種教學理念，使原本具有良好初衷的大學英語等級考試偏離了正確的方向。在眾多高校中，無論是教師還是學生均以通過等級考試或取得較高的分數(shù)為英語學習的終極目標，于是乎，課堂上已不再是知識的傳播，而是試題的分析，學習能力的培養(yǎng)已經被拋到九霄云外，取而代之的是應試技巧的“傳授”。我們的大學英語教學不是“學、教、考”，以學習為主，考試只是作為檢驗學習結果的手段，而成了“考、教、學”，考試成了終極目標，一切為了考試、圍繞考試。手段成了目標，目標成了手段，大學英語教學的理念出現(xiàn)了偏差，教學走入了歧途。

三、實施的方式

在教育部大學外語教學指導委員會的參與下，教育部于2004年制定了《大學英語教學課程要求（試行）》。依據(jù)該試行要求的精神，教育部啟動了大學英語教學改革項目工程，全國有108所高校參與了此項改革工程，并依據(jù)各自辦學特色制定了相應的課程體系，實施了“分層教學，因材施教”的教學原則。隨后，各地高校相繼在此思想指導下進行教學改革，其分層方式大致可歸納如下。

1.三分法

《要求》對大學階段的英語教學分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。依據(jù)進校前的高考英語成績或進校后的摸底考試，或結合兩者成績，將學生分為三個層次，即A、B、C，分別對應一般要求，較高要求和更高要求。一般來說，兩頭小中間大，即A層20%，B層60%，C層20%。修改教學大綱，制定相應的教學要求和教學內容，選用不同的教材，或選用不同起點的教材，有針對性地開展分層教學。對A層學生的教學以查漏補缺打基礎為主，對B層的學生按原自然班的教學思路循序漸進，運用精讀、聽說課、自主學習等模式綜合培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力，對C層的學生以綜合提高為主，并適當開設文化類、考試類和專業(yè)知識類的英語選修課程。

2.兩分培優(yōu)法

所謂培優(yōu)，即將優(yōu)秀的學生從大眾中分離出來，組成一個新的班級群體，對他們進行適合這個群體水平的英語教學。優(yōu)秀生的比例在20%左右，余下80%的學生按原自然班教學。這種分層方法有利于優(yōu)秀生的英語學習。教師在教學內容、教學進度和教學方式上可有所創(chuàng)新，滿足同學們不同的學習需要。

3.兩分幫困法

和上面的培優(yōu)法不同，幫困法要解決的是英語學習有困難的同學。畢竟是經過高考選拔進入大學，一般來說這樣的學生人數(shù)不會太多，也掌握在20%左右。將這部分同學從其他同學中分離出來，選用不同的教材、教學內容、教學進度、教學方式等，重點幫助這些同學培養(yǎng)學習興趣，打下良好基礎，達到一定水平。其他同學則按常規(guī)的大學英語教學要求進行學習。

4.兩分等級考試法

大學英語等級考試是檢驗教學成果的手段之一，有些高等院校根據(jù)大學英語等級考試成績將學生進行分層。新生進校按自然班進行學習，第一學期即允許學生參加大學英語等級考試。藝術類學生以大學英語等級考試三級為衡量標準，通過60分者第二學期進入藝A層，否則進入藝B層，理工文史類以四級為衡量標準，通過425分者第二學期進入理工文史A層，否則進入理工文史B層。這樣的分層既區(qū)分了不同水平的學生，又使教學具有相對明確的目標，是大學英語教學中的典型實用主義。

5.分層+模塊法

首先以三分法，或不同形式的二分法將學生進行分層。然后，在每個層次里開設對應的基礎課和限選課，均為必修課。每個學生須完成該層次的基礎課學習，在此基礎上，根據(jù)自己的興趣修完規(guī)定學分的限選課。層次不同，基礎課的要求和內容也不同；層次不同，限選課的難易程度和教學要求也不同。這種方法體現(xiàn)了教學的靈活性和科學性，滿足了學生對不同知識的興趣愛好和最求，彰顯了個性化學習的特點。但對教學管理和教師提出了更高的要求，教學方須提供內容更加豐富的限選課程以滿足同學們不同目的的學習要求，且同一課程在不同層次須有一定的難易區(qū)分度，比如，同為視聽說課，A層的視聽說必須和B層的視聽說有所區(qū)別。

四、存在的問題

1.分層的結果不盡科學

無論是三分法、二分法、等級考試法還是模塊法，其分層以各類考試的總分高低為依據(jù)，且不去說它一次性考試成績是否真正體現(xiàn)了學生的實際水平，也不去說它試卷的效度和區(qū)分度是否科學，問題是：以總分為劃分標準體現(xiàn)不了學生聽說讀寫的水平高低。一個極端的例子是，若一個學生口頭表達能力極佳，但閱讀和寫作水平極差。我們的分層考試中沒有口語測試，其結果是總分極不理想，因而被劃入較差類別。上海交通大學外國語學院劉雅敏等老師對此做過專題研究，在《外語界》（總第）133期）發(fā)文討論以總分為依據(jù)分層的弊端。

2.換湯不換藥

分層教學流于形式。教學管理部門要求分層教學，教學執(zhí)行部門也大張旗鼓地進行了分層，但是分層后的教學要求、教學內容、教學手段沒有變化，不同的層次運用相同的教材，相同的教學內容，相同的教學模式，此為換湯不換藥。這樣的分層教學挫傷了學生的學習積極性，浪費了教學資源和管理成本，滋生了教師隊伍的懶庸風氣。

3.錯誤的引導作用

部分院校分層的依據(jù)是等級考試成績，因此學生的奮斗目標是考個“好成績”，認為“成績好”，“英語的綜合運用能力”也就好。借助大學英語等級考試來促進大學英語教學和學習，并提高學生的英語運用能力，其本意是良好的，但將此拿來作為“尺竿”衡量學生，難免誤導學生，使之以為“好分數(shù)”=“好能力”，這實在是一種錯誤的引導作用。如此，大學英語等級考試“非但沒促學，反而幫倒忙，扼住了外語教學和學習的咽喉，禁錮了外語學習者”（王初明 2010）。

4.管理上的難度

相比于原來自然班上課，即按部就班四平八穩(wěn)的教學管理，分層教學的實施給教學管理帶來了難度和挑戰(zhàn)。首先，分層教學給教師提出了更高的要求，要求教師增開新的課程，準備新的教學內容，以滿足學生不同的需求。其次，給教學管理部門增加了工作量和工作難度。高校擴招后，每個高校每年新生總在好幾千人，在短短的一兩周內，依據(jù)一定的思路和原則對如此龐大數(shù)目的新生重新歸類、分班、排課等，其難度和壓力自不待言。第三，給學生考評帶來困難。自然班的同學被分配到各個不同層次的班級學習，其英語成績出自多個教師，評分尺度的把握難以做到統(tǒng)一性和有效性，學生的評優(yōu)評獎就帶有不公正性。第四，分層是一錘定音管兩年，還是每個學期的動態(tài)管理？如果是一錘定音管兩年，那么“因材施教”就不是徹底的、真正意義上的“因材施教”，充其量是個半拉子工程。但是，如果是動態(tài)的分層，每學期依據(jù)一定的標準重新劃定分層學生，那么課程的銜接就成了問題，教務的操作遇到了瓶頸，一切變得手忙腳亂，分層似乎走入了一個死胡同。

五、結束語

大學英語分層教學體現(xiàn)了教學的科學化和個性化，實現(xiàn)了以學生為本的教學理念，應該是發(fā)展的方向。但，分層教學也是一個探索發(fā)展的過程，需要加以不斷地改進和完善。

王初明（2010）.從外語學習角度看大學英語教學和考試的改革 [J].外語界（1）。