蔡玲

（揚州大學(xué)外語學(xué)院，江蘇揚州，225009）

從反思性教學(xué)看大學(xué)英語教師角色的轉(zhuǎn)換

蔡玲

（揚州大學(xué)外語學(xué)院，江蘇揚州，225009）

反思性教學(xué)是符合現(xiàn)代認知學(xué)理論的有效教學(xué)模式，是英語教師進行教學(xué)研究與自我發(fā)展的一種新途徑。通過對反思性教學(xué)及其特征的研究，分析了目前大學(xué)英語教學(xué)中存在的不足，強調(diào)了教師角色轉(zhuǎn)換的重要性。大學(xué)英語教師應(yīng)具備反思性教學(xué)理念，不斷對自身的教學(xué)角色、教學(xué)方式和教學(xué)效果進行反思，努力尋求自我和學(xué)生的全面發(fā)展。

反思性教學(xué)；英語教師；角色轉(zhuǎn)換

近年來，大學(xué)英語教學(xué)取得了很大的進步，但是，隨著經(jīng)濟的飛速發(fā)展，社會對英語人才的需求也逐漸加大，對人才的要求也逐步提高，由此英語教師的自身素質(zhì)的提高也成為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，由于我國大學(xué)英語師資總體比較薄弱，教學(xué)理念尚有待更新，教學(xué)方式與方法尚顯滯后，教學(xué)效果與預(yù)期尚有差距。這就要求我們，要結(jié)合新時期大學(xué)英語教學(xué)改革的要求，自身挖潛。眾多研究表明，反思性教學(xué)是大學(xué)英語教師自身發(fā)展的有效途徑，作為近二十年來教育理論與實踐的熱點，也為全世界的教育工作者所接受。為此，大學(xué)英語教師在反思性教學(xué)視閾下，要隨著教學(xué)過程的發(fā)展，自我反思，自我更新，完成角色的轉(zhuǎn)換，從而達到自我完善。

一、反思性教學(xué)理論溯源及特征

20世紀80年代以來，反思性教學(xué)在西方國家教育領(lǐng)域迅速發(fā)展，已經(jīng)成為一種思潮或運動，成為凝聚教育改革力量的標識或口號。所謂“反思性教學(xué)”也稱“反思性實踐”，最早是由美國著名的教育家杜威（Dewey）1933年在《我們怎樣思維》（How We Think）一書中提出的反思性思維概念，后經(jīng)另一位美國教育家肖恩（Schon）的發(fā)展，在其著作The Reflective Practitioners中正式提出。對教學(xué)活動的反思就稱為反思性教學(xué)，又稱反思性實踐，通常是指教師根據(jù)其教學(xué)經(jīng)驗，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的調(diào)查研究，仔細的觀察思考，自我反省，尋找問題的癥結(jié)所在，以期達到自我完善、自我提高的目的。

筆者認為，反思性教學(xué)具有以下幾個特征：

第一，反思性教學(xué)出發(fā)點和歸宿是探討研究教學(xué)問題。其重點在于教師提高職業(yè)能力，從分析教學(xué)行為開始，反思教學(xué)主體、教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面存在的問題，并在實踐中不斷修正教育教學(xué)的思想和行為。

第二，反思性教學(xué)是一個循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升的過程。伴隨著不斷的觀察和思考，教師要不斷地轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)理念、改進教學(xué)方法，以達到最佳的教學(xué)效果。

第三，反思性教學(xué)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，教師既是從業(yè)者，又是研究者。因此，需要教師有開放的心態(tài)和強烈的責任心。

第四，反思性教學(xué)關(guān)注教師之間的交流與合作，倡導(dǎo)團隊精神。反思形式可以是自我反思，也可以是同事之間的群體反思。

第五，反思性教學(xué)的目的是提升教師的專業(yè)基礎(chǔ)知識，以期自我完善、自我改進。促進外顯理論知識的內(nèi)化，以形成符合時代要求、學(xué)生特點、具有可操作性的教育教學(xué)理論，并付諸于實踐。

二、我國大學(xué)英語教師現(xiàn)狀

近年來，隨著高校的不斷擴招，高校英語教師的規(guī)模與素質(zhì)都有了大幅度的提高，但我國高校英語教師的整體水平與國外同行還是有較大的差距，毋庸諱言，目前高校英語教師與“學(xué)者型”教師的要求還有相當大的一段距離。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，教學(xué)理念陳舊。教師仍是教學(xué)活動的主體，課堂仍是教學(xué)的主渠道。在教學(xué)理念上重視知識的講授，忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)。以精讀課為例，教師講單詞、講語法，學(xué)生邊聽邊記，學(xué)生仍然處于從屬和被支配的地位。

第二，教學(xué)任務(wù)繁重，無暇反思。周燕（2005）的調(diào)查顯示 55%的教師周授課時數(shù)平均在 8-12節(jié)，29%的人在13-18節(jié)，12%的人在 18節(jié)以上。

第三，教師拘于“自我”。大學(xué)英語教師工作都兢兢業(yè)業(yè)，也勤于反思，但效果卻不佳。一方面，由于大學(xué)英語教師教研活動偏少；另一方面，教師之間也有“文人相輕”的現(xiàn)象，也就顯得教師之間若即若離了。

第四，忽視學(xué)生的主體地位。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程。教師是教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。而我們的大學(xué)英語教學(xué)往往是教師的“一言堂”，日復(fù)一日的講授，以不變應(yīng)萬變，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性無從發(fā)揮。

第五，重教學(xué)后的反思，忽視教學(xué)前及教學(xué)中的反思。研究表明，教師往往傾向于課后對課堂教學(xué)形式及效果的反思。事實上，教學(xué)前的反思，具有一定的前瞻性，預(yù)判性，教學(xué)中的反思，能夠使教學(xué)工作高效進行，并有針對性地及時加以調(diào)整，從而提高教學(xué)的掌控能力，達到事半功倍的效果。

三、教師角色的轉(zhuǎn)換

毫無疑問，大學(xué)英語教師的現(xiàn)狀顯然不利于教師自身的發(fā)展，不利于英語教學(xué)質(zhì)量的提高，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性的發(fā)揮。因此，為適應(yīng)新時期英語教育的要求，提高教學(xué)水平，教師必須對自己的角色進行深刻的反思，在反思性教學(xué)中成為“學(xué)者型”的教師，在反思性教學(xué)中使自己得到升華，在反思性教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、分析問題、解決問題、創(chuàng)新合作的能力。

（一）教學(xué)理念的反思

任何一種行為，都必須以理論為先導(dǎo)。只有在先進成熟的理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動，才能達到預(yù)期的效果。國外關(guān)于反思性教學(xué)的理論研究已趨于成熟，而我國雖然思想上很重視，但具體落實到行動上往往顯得有些滯后?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》指出教師要樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的課堂環(huán)境，建立學(xué)生自主探索、合作學(xué)習(xí)的課堂模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會做事，促進其知識與技能、過程與方法、態(tài)度與價值觀的全面發(fā)展。顯而易見，這種先進的教學(xué)理念，如果沒有廣大大學(xué)英語教師的積極參與，很難真正落到實處。因此，英語教師首先要對自己的教學(xué)理念進行深入的反思，用先進的理論武裝自己的頭腦，實現(xiàn)新要求下教育理念的轉(zhuǎn)變，為自己角色的轉(zhuǎn)換排除思想上的障礙。

（二）教學(xué)方式的反思

有了先進的教學(xué)理念，如何在教學(xué)中展現(xiàn)出來，這就要求對教師的教學(xué)方法進行反思，因為教師是課程的設(shè)計者、課堂教學(xué)的管理者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評估者。筆者認為，改進教學(xué)方法可以從以下幾個方面入手：其一，教學(xué)日志。教師可以每天工作結(jié)束以后，將課堂上的教學(xué)情況、學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋意見以及自身的感受等記錄下來，進行分析整理，總結(jié)出成功之處與不足。寫課堂記錄與教學(xué)日志貴在堅持，它是教師進行反思的第一手資料；其二，教學(xué)錄像或錄音。教師可根據(jù)需要對教學(xué)的整個過程或某一部分錄像或錄音，利于教師很直觀地分析和研究，可以用批判的眼光來反思自己的教學(xué)行為；其三，相互聽課。教師之間可以通過相互聽課或觀摩來促進教學(xué)能力的提高，可以相互取長補短，反思一些教學(xué)細節(jié)，加強教師之間相互理解與認同；其四，學(xué)生評教。學(xué)生對教師的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度以及課堂組織形式進行客觀的評價，一方面是因為學(xué)生是英語教學(xué)的直接受益者，另一方面，通過學(xué)生評教，也可以了解學(xué)生的真實感受和需求，所謂“教學(xué)相長”就是這個意思。其五，團隊研究。在當今信息時代，無論教學(xué)和科研，教師都不應(yīng)該是孤軍奮戰(zhàn)，而應(yīng)該相互協(xié)作和努力，可以通過集體備課等形式，發(fā)揚團隊精神。

（三）教學(xué)效果的反思

教師的教學(xué)效果有好中差之分，教學(xué)效果好的時候，要進行反思，要把成功的經(jīng)驗與他人分享；教學(xué)效果不盡如人意的時候，更要進行反思，找出問題的結(jié)癥所在，以后在教學(xué)過程中多加留意。對于教學(xué)效果的反思，要集中在教學(xué)效果與預(yù)想的效果是否一致。要多請有經(jīng)驗的教師來聽課，課后要虛心向老教師討教。同時，也要經(jīng)常征求學(xué)生對課堂教學(xué)的建議，了解他們的需求，只有這樣，才能有的放矢。奧斯特曼和科特凱普認為反思過程主要包括四個環(huán)節(jié)：積累經(jīng)驗——觀察和分析_重新概括——積極驗證，在對教學(xué)效果的反思時很值得借鑒，積累經(jīng)驗就是教師根據(jù)教育感受，意識到存在的問題，開始反思；觀察和分析就是教師通過廣泛的觀察，觀察學(xué)生課后的反應(yīng)，分析自身存在的不足，明確問題的根源所在；重新概括就是教師重新審視自己的教學(xué)思路和教學(xué)方法；積極驗證就是教師在下一次課時，將經(jīng)過自己反思得出的經(jīng)驗運用于新的教學(xué)實踐中。如此循環(huán)往復(fù)，教師的教育教學(xué)能力將得到螺旋式上升。

（四）教學(xué)角色的反思

大學(xué)英語教師應(yīng)該是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，而學(xué)生才真正是教學(xué)活動的主體。通過反思，教師應(yīng)該認識到，自己不僅僅是“教書匠”，而是教學(xué)任務(wù)實施的策劃者，是課堂教學(xué)的管理者與組織者，是學(xué)生建構(gòu)知識過程中的幫助者和輔導(dǎo)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的評估者，是教學(xué)過程的反思者，也是教學(xué)過程的學(xué)習(xí)者和研究者。在教學(xué)過程中，教師必須做好課前、課后、課內(nèi)、課外的教學(xué)組織管理工作。單純的教學(xué)經(jīng)驗已經(jīng)無法促使教師主導(dǎo)地位的確立，也不利于教育教學(xué)的創(chuàng)新。在教學(xué)過程中，要突出學(xué)生的主體地位，要注重培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力和自主學(xué)習(xí)能力，要向?qū)W生傳達自主學(xué)習(xí)的理念，加強學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，幫助學(xué)生確立正確的學(xué)習(xí)目標，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，努力提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。同時，也要教育學(xué)生學(xué)會反思，通過反思，學(xué)會自我學(xué)習(xí)、自我管理、自我指導(dǎo)、自我剖析、自我評價。因此，在反思性教學(xué)中，教師是“反思者、促進者、合作者”，學(xué)生是“反思者、參與者、合作者”。教師與學(xué)生應(yīng)是一種“雙方合作、交流、互動、主動參與和探究的關(guān)系”。

總之，高素質(zhì)的大學(xué)英語教師是大學(xué)英語教學(xué)改革和發(fā)展的基礎(chǔ)、前提和關(guān)鍵。反思性教學(xué)是將“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來的教學(xué)，是促進“教學(xué)相長”的教學(xué)，其在大學(xué)英語教學(xué)中的運用，教師角色的轉(zhuǎn)換，有利于充分調(diào)動教師和學(xué)生的主觀能動性。一方面提高了教師教學(xué)能力，另一方面，提高了學(xué)生綜合運用英語的能力。美國心理學(xué)家波斯納Posner曾提出個人成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長，他還提出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗。反思性教學(xué)賦予大學(xué)英語教師新的角色定位，必將提高大學(xué)英語教師的創(chuàng)造力，促使大學(xué)英語教師逐漸向?qū)W者型教師轉(zhuǎn)變，促進大學(xué)英語教師專業(yè)水平的全面提高，讓學(xué)生更輕松更愉快地去學(xué)習(xí)。

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G645

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蔡玲（1967-），女，碩士，講師，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)和英語教學(xué)。