馬延朝

（云南民族大學(xué) 教務(wù)處，云南 昆明 650031）

潘光旦先生是我國近現(xiàn)代著名的學(xué)者和教育家，他博學(xué)廣識，研究范圍涉及優(yōu)生學(xué)、民族學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域。豐富的經(jīng)歷和淵博的知識使他提出了許多獨特的、令人深思的教育理論，他的關(guān)于品格教育的思想便是其中之一。

一、品格的界定

潘光旦對品格概念的把握基于他的生物學(xué)、社會學(xué)等知識。他指出品格的概念產(chǎn)生于品性。人與人之間既有比較相同的通性，又有相異的個性。而通性雖同，卻有程度上的不齊；個性之異雖不過是程度上的差別，若就其極端者而言之，則判然幾乎有類別之分。凡此統(tǒng)稱之為人的流品。［1］生物有流品是有機(jī)演化的基本條件，而人類有流品是社會演化的基本條件。在生物演化的過程中，物類各有維持其品種的特性的能力，在人類社會的演化過程中，維持社會的秩序與統(tǒng)一也是必要的，即社會的演化要有一種典型規(guī)范，要異中有同，變中有常，有條理、有秩序，進(jìn)入人類文明社會，更要有這種社會演化的典型、規(guī)范。在品性與流品的事實外，就產(chǎn)生了品格的概念，格是典型、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，品格即品性的標(biāo)準(zhǔn)。達(dá)不到此標(biāo)準(zhǔn)的人，就是不及格的人。要維持社會的秩序與統(tǒng)一，就要進(jìn)行品格的教育。

二、品格教育的內(nèi)容

潘光旦認(rèn)為只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育，它包括三部分內(nèi)容：1.通性與個性的辨識；2.明與恕兩個標(biāo)準(zhǔn)的重申與確立；3.個人的修養(yǎng)，特別是意志與控制能力的培植。并且這種品格的教育植根于中國原有的道德教育系統(tǒng)，它的價值并不因時代的變遷而有所降低。

（一）通性與個性的辨識

品性的格式或標(biāo)準(zhǔn)是什么？潘光旦認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)的需要來源于群居生活。因為群居生活的第一要義就是“和”。而要人人有何種品性，或最大多數(shù)的人有何種品性，才可以取得共同生活的“和”，便是問題的核心。［1］他指出雖然人與人之間具有相同的通性，但是通性之同不一定能幫上“和”的忙，因為人與人之間的利害沖突數(shù)見不鮮，而個性之異看似是“和”的一大障礙，但社會的分工合作等團(tuán)體生活卻以它為基礎(chǔ)。因此，通性與個性是相輔相成的，一個健全的社會應(yīng)當(dāng)承認(rèn)個體、群體的存在，如果過于偏重社會是對個性的否定，而過于偏重個性是對社會秩序的否定。理想的社會之所以要考慮到個人和社會兩方面是因為個人的 “三目”（即同于別人的通性、異于別人的個性和非男即女的性別）和社會的“三目”（秩序的維持、文化的進(jìn)展，以及族類的綿延）是互為因果的關(guān)系。秩序基于通性之同；進(jìn)步基于個性之異；綿延系于兩性的分工合作。而只有這樣才能有希望建設(shè)一個健全的社會。所以品格教育的第一要義便是教人通性與個性的辨識。

（二）明、恕標(biāo)準(zhǔn)的重申與確立

通性之同如何來維持群居生活之和，潘光旦認(rèn)為中國的民族經(jīng)驗及先賢遺教曾經(jīng)留下一個行為的標(biāo)準(zhǔn)來，就是應(yīng)當(dāng)講求一個“恕”字，而個性之異要推進(jìn)群居生活之和，并且推進(jìn)一個更高的境界，應(yīng)當(dāng)講求一個“明”字?！懊鳌本褪强陀^，“恕”就是寬容。潘光旦指出中國傳統(tǒng)文化中明恕并稱的最好的例子便是《左傳》·《隱公三年》中的“明恕而行，要之以禮，雖無有質(zhì)，誰能間之”。如果“人與人之間的關(guān)系，因明恕兩標(biāo)準(zhǔn)的見諸實行，而能達(dá)到一個‘無人能間’的程度，不能不說是和之至”。［1］因此，行明行恕才能維持及推進(jìn)群體生活之和，促進(jìn)社會的發(fā)展。潘光旦認(rèn)為近代社會病態(tài)的出現(xiàn)，雖有一半出于不恕，另一半?yún)s出于不明，因此要想解決當(dāng)前社會的病態(tài)，必須重申確立明、恕兩個標(biāo)準(zhǔn)。因為“明、恕是行為的標(biāo)準(zhǔn)，能實行明與恕的品性才是合乎標(biāo)準(zhǔn)的品性，也才是我們應(yīng)有的品格。能明能恕的品性可以說是一切道德品性的總匯，至少是個綱領(lǐng)”。［1］那么能明能恕的品格從何而來？潘光旦認(rèn)為有兩個源泉：一是遺傳，一是教育。能明能恕的先決條件比如健全的體格、高度的智力、穩(wěn)定的情緒、堅強(qiáng)的意志、豐富的想象力等這些條件與遺傳因素有著很大的關(guān)系，如果這些條件的先天根底太薄弱，那么即使后天的教育再好，也不能化弱為強(qiáng)，但若只有先天的根底，而缺乏后天的培養(yǎng)，那么也是徒勞無事。

（三）個人的修養(yǎng)

在個人的修養(yǎng)這方面，潘光旦主要強(qiáng)調(diào)了意志與制裁能力的培植。為什么要特別強(qiáng)調(diào)意志與制裁能力的培養(yǎng)？因為“一個人要了解別人同于我的通性，知人我之間隨時隨地可以發(fā)生名利物欲的沖突，而于智力情緒的運用施展上，預(yù)留地步，是需要相當(dāng)強(qiáng)大的意志力的；至于領(lǐng)會別人的個性，承認(rèn)別人的見地，尊重別人的立場，所需要的自我制裁的功力，是更為巨大的”。［1］在他看來，能明能恕的一個先決條件就是個人能自知裁節(jié)，這就需要特別注意意志的培養(yǎng)，讓意志來統(tǒng)領(lǐng)理智、情緒、想象等其他方面的心理活動。不過潘光旦指出近代集體主義、個人主義與浪漫主義的流行使得意志與制裁能力的培養(yǎng)面臨著不小的困難。因為集體主義強(qiáng)調(diào)服從、唯一，以團(tuán)體的意志代替?zhèn)€人的意志，失諸不明，忽略個性；個人主義、浪漫主義強(qiáng)調(diào)個性的自由解放。失諸不恕，不知裁節(jié)，忽略通性。雖然集體主義失諸不明、個人主義失諸不恕、浪漫主義失諸不知裁節(jié)，卻更加彰顯了意志與制裁能力培養(yǎng)的重要性。

三、品格教育的途徑

如何養(yǎng)成一個人的完善品格？使之能明能恕，通過通性之同維持社會生活之“和”，通過個性之異推進(jìn)社會生活之“和”，進(jìn)而造就一個健全的社會。潘光旦提出了四種途徑：1.榜樣教育；2.品格的自教；3.價值意識的教育；4.做人做士的教育。

（一）榜樣教育

潘光旦指出品格教育要特別注重身教，而身教不能不先拿體驗做樣本，因為侈談理論是不生效力的。關(guān)于品格教育的榜樣作用，潘光旦著重論述了師道的作用。潘光旦對近代新教育給予了深刻的批評，他認(rèn)為近代新教育有許多對不起青年與國家的地方，其中一個最大的錯誤，便是近代新教育侈談各種各樣的教學(xué)方法而不講求好榜樣或好楷模的接受，因為教育的本意就是好榜樣的接受與推陳出新?！白鰩煴碚叩呢?zé)任，絕不僅僅在灌輸一些智識，而在把自己整個人格和盤托出，做人家的榜樣”，［1］教師要做到經(jīng)師與人師的結(jié)合。潘光旦認(rèn)為近代青年所犯的思想與行為的穩(wěn)妥、善打小算盤等毛病，出了歷史、政治的原因外，最可痛心的便是師道本身的掃地，而之所以掃地就在于為人師的人不以好榜樣自居。他認(rèn)為近代新教育應(yīng)當(dāng)懺悔，為何要懺悔？其原因就是身教的缺乏，做教師的不能拿好榜樣給學(xué)生看。他認(rèn)為做教師的思想太正經(jīng)，行為太穩(wěn)健等缺點對學(xué)生有著很大的影響。“假如教師也犯思想太正經(jīng)、行為太穩(wěn)健、生活算盤打得太小等等毛病，試問我們能夠希望在他們指導(dǎo)下的青年完全反其道而行之么？”［1］“教育的最大效能，化澤的最大功用，就在培植一個人在精神上維護(hù)他的青年，不知老之將至！”［1］鑒于教師在培養(yǎng)青年學(xué)生的品格方面有如此重要的作用，潘光旦特別注重師資的選擇，選擇教師“不僅要看他的學(xué)識多少，學(xué)問深淺，更重要的是‘他的學(xué)識對他個人的日常生活已經(jīng)發(fā)生了多少良好的影響，所謂學(xué)識與個人操守之間是否是貫通的’，也即教師在言語舉止、工作作風(fēng)上表現(xiàn)出的氣質(zhì)、風(fēng)度”。［2］在品格教育中，教師的表率作用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過那些枯燥的生活戒條和獎懲功過的條例。

（二）品格的自教

潘光旦指出雖然青年人品格的教育需要指導(dǎo)啟發(fā)，學(xué)習(xí)別人的榜樣，但品格的自教更加重要。因為“青年最需要的是暗中摸索的機(jī)會，嘗試而再錯誤。錯誤而再嘗試的機(jī)會，應(yīng)當(dāng)讓每一個青年有一個‘獨’的時期”。［1］因此，青年人需要一定的自由來培養(yǎng)自己的品格，從而讓他們自然而然地收獲到自教的結(jié)果。不過他指出近代慈父主義的盛行使得青年人失去了可以獨營單純的生活，獨自對宇宙沉思，獨自和古人交往，獨自對生命的意義作一番探索的機(jī)會。為何青年的品格教育更需要自教？這是因為教育是一項兼具生物和社會性質(zhì)的事業(yè)。從生物說的立場來說，健全的教育要特別注意到青年的固有天性與自然的發(fā)育。“教育青年要順其自然，因其固有，不順其自然是戕賊，不因其固有則徒然”。［1］從社會的立場來看，健全的教育還應(yīng)當(dāng)特別注意人我之間適當(dāng)?shù)木嚯x的培植。要青年學(xué)子能實行自教，青年與他人之間應(yīng)當(dāng)維持一個適當(dāng)?shù)那铱梢韵嗷プ鹬氐木嚯x。如果與青年的距離太近，總是大包大攬、一廂情愿，不但不能使青年的小我成長為大我，相反還會引起青年的反感，很容易使青年陷入自顧自執(zhí)，甚至自小自私的病態(tài)。

（三）價值意識的教育

潘光旦在他的《完人教育新說》一文中指出，完人教育至少應(yīng)有六大方面：德、智、群、體、美、富。這六大方面便是文明社會的旨趣。不過，潘光旦指出雖然完人教育包括這六個方面，但從事教育的人不可能采取多邊形的教授方式。這是因為，第一，這六方面實際上不能絕對劃分；第二，人類生來的天性稟賦不同，各人的前途、品性不可能有同等的發(fā)展。不但各人之間的稟賦不一樣，而且每個人得到遺傳的品性也有強(qiáng)弱之差；第三，在同一歷史時期與環(huán)境內(nèi)，這六種社會旨趣并不具有同等的地位與價值。既然各種社會旨趣的價值有地位之差別，那么個人的品性即使有平衡發(fā)展的可能性，也就不能平衡了?；谝陨显?，潘光旦承認(rèn)完人教育雖然是一個很好的目標(biāo)，但事實上不能辦到。然而為了社會的進(jìn)步，又不能不向著這個目標(biāo)走去。如何才能走向這個目標(biāo)？潘光旦提出了價值意識的教育，不過潘光旦并沒有明確指出什么是價值意識。之所以需要價值意識的教育，是因為“價值意識之發(fā)達(dá)，用之于理智，便知是非真?zhèn)蔚膮^(qū)分；用以待人，便識善惡榮辱的辨別；用以接物，便識利害取舍的途徑；甚至藝術(shù)家所稱‘賞鑒的能力’，即美丑的辨別力，西文所謂taste，也無非是價值意識的一部分”。［1］也就是說價值意識越發(fā)達(dá)，人的辨別能力、自我控制能力、自主能力便越強(qiáng)。

（四）推行做人做士的教育

潘光旦指出近代新教育有許多對不起青年與國家的地方，這種對不起的地方用一句話概括起來就是：教育沒有能使受教的人做一個“人”，做一個“士”。因為近代新教育沒有能跳出三個范圍：一是公民、平民或義務(wù)教育；二是職業(yè)或技能教育；三是專家或人才教育。［1］他認(rèn)為第一種教育的目的不外乎是教大眾識字，第二種教育專教人一些吃飯的本領(lǐng)，第三種教育和做人做士的目的全不相干，這些教育和做人之道都離得很遠(yuǎn)。而士的教育正符合做人之道。士的教育包括理智的和情志的兩方面。在理智方面，士的教育注重推十合一，因為讀書人最易犯兩種毛?。悍簽E無歸和執(zhí)一不化；在情志方面，士的教育著重情緒和意志的培養(yǎng)，以便在平時“不可不宏毅，任重而道遠(yuǎn)”，處危難時“見危授命”，“可殺不可辱”。［1］實行士的教育，必須要有兩個步驟。第一是立志。在人的一生中要有一個比較清楚明確的目標(biāo)。第二是要學(xué)忠恕一貫的道理。忠就是堅持自己的立場，恕就是容忍、寬容。為什么要學(xué)忠恕一貫的道理？潘光旦指出“能忠不能恕的人是剛愎自用的人，是黨同伐異的人，是信仰一種主義而至于武斷抹殺的人。能恕不能忠的人是一個侈言自由主義的人，動輒以潮流不可違拗，風(fēng)氣不能改變，而甘心與俗浮沉，以民眾的好惡為依歸的人”。［1］士的教育的推行最佳時期則是在青年期，因為青年有四個心理特點：一是易于接受外界的刺激與印象；二是富有想象力與理想；三是易于喚起情緒與激發(fā)熱誠；四是敢于作為而無所顧忌。但同時也存在著四種危險：流放、膠執(zhí)、消沉、澌滅。而士的教育的效用就在于調(diào)節(jié)與維持青年的特性：調(diào)節(jié)；所以使不流放，不膠執(zhí)；維持，所以不使消沉，不澌滅。［1］

品格是一個人、一個民族發(fā)展的力量源泉，它是社會進(jìn)步的最大動力之一。正如馬丁·路德所說：一個國家的前途，不取決于它的國庫之殷實，不取決于它的城堡之堅固，也不取決于它的公共設(shè)施之華麗，而在于它的公民的文明素養(yǎng)，即在于人們所受的教育，人們的遠(yuǎn)見卓識和品格的高下。這才是真正的厲害所在、真正的力量所在。［3］潘光旦先生之所以強(qiáng)調(diào)只有陶冶品格的教育才是真正完全的教育，正是因為看到了品格所蘊涵的巨大力量。其品格教育思想涵蓋了一個人的知、情、意、行的培養(yǎng)，通過健全品格的培養(yǎng)，使人“明能自知”、“強(qiáng)能自勝”，從而建設(shè)一個真正的進(jìn)步的社會。

［1］潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存［M］.北京：人民教育 出 版 社 ，2002：199，200，200，201，203，138，247，247，249，250，44，130，131，132，133.

［2］李工.潘光旦教育思想的重新認(rèn)識.書屋［J］，2010（10）：16.

［3］塞繆爾·斯邁爾斯著.劉曙光等譯.品格的力量［M］.北京：北京圖書館出版社，1999：1.