何春陽

教師所“教”與學(xué)生所“學(xué)”之間有差異是難免的，因為教師對所“教”內(nèi)容的分析、提煉，與學(xué)生對所“學(xué)”內(nèi)容的理解、接受，是兩個不同的思維過程，這就決定了“教”與“學(xué)”之間必然存在著一定的差異。但是，“教”與“學(xué)”的差異太大，勢必影響課堂教學(xué)效率，導(dǎo)致學(xué)生對語文課的疏離，語文能力的衰退，語文素養(yǎng)的缺失。

時下語文課堂，“教”與“學(xué)”的差異主要表現(xiàn)有三個方面：

（一）老師選擇的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生心理認同的差異

很多語文老師備課，選擇教學(xué)內(nèi)容，確立教學(xué)策略、方法，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，都是按照自己的思維和邏輯在設(shè)定，很容易忽略一個事實：學(xué)生學(xué)習(xí)的思維與邏輯不一定是按照教師的思維與邏輯推進的。王榮生教授曾到上海很有名的兩所學(xué)校聽課，這些學(xué)生很優(yōu)秀。下課了，王榮生教授問他們，老師的問題聽得懂不？他們一起笑了起來：別逗了，老師的問題太簡單了，您來聽課，我們還不得裝一下呀！可見老師在選擇教學(xué)內(nèi)容時一廂情愿，沒有考慮學(xué)情。學(xué)界曾經(jīng)有“三不講”的說法，學(xué)生自己能讀懂的不講，學(xué)生怎么學(xué)也無法理解的不講，不是本單元教學(xué)重點的不講。而我認為，還應(yīng)該加上一條，不是學(xué)生特別感興趣也可以不講，非講不可的話，得有新穎的方式。老師講郁達夫《故都的秋》，一來就是概括段落大意，談?wù)剬懢暗脑~語特點，探討秋之美。概括段落大意對本文有必要嗎？這些是學(xué)生真正感興趣的嗎？“在評價一堂課的教學(xué)方法好不好之前，首先要考察它的教學(xué)內(nèi)容對不對”（王榮生語），是否獲得了學(xué)生心理認同。

（二）老師所設(shè)計的問題與學(xué)生關(guān)注度的差異

內(nèi)容選定了，怎樣把學(xué)生帶進去，去與文本對話，與作者交流、論辯，去感悟思考，獲得有價值的情感體驗、人生啟示，需要老師精心設(shè)計?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”倡導(dǎo)以對話為主的教學(xué)理念，于是，老師就按照自己對文本的理解，把教學(xué)內(nèi)容分解成一個個小問題，然后按部就班進行提問，學(xué)生也就一步步進入教師預(yù)設(shè)的答案中，學(xué)生在這些井井有條的的提問中，忙于去書上尋找現(xiàn)成答案，忙于把答案機械地表達出來，不能根據(jù)自己的情感，自己的個性去傾聽文本，不能自由的理解表達，更談不上有創(chuàng)意的表達。這樣的對話教學(xué)，表面上學(xué)生參與進去了，實際上沒有學(xué)生最真實的聲音，沒有“學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”，沒有“思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。這樣的課堂表面上熱熱鬧鬧，實質(zhì)上只是老師的獨角戲。學(xué)生有沒有真正參與課堂，取決于老師所提的問題是不是學(xué)生最關(guān)注、最感興趣、最想探求的問題，取決于學(xué)生有沒有自己獨立思考和判斷，取決于老師與學(xué)生之間認識與情感上的溝通、默契。一堂成功的課，不是把學(xué)生教得沒有問題才算成功，而是以問題開始，到解決問題，到學(xué)生又產(chǎn)生了新的問題結(jié)束，應(yīng)該說這樣的課才是成功的。

（三）老師對教學(xué)內(nèi)容的解讀與學(xué)生理解的差異

課堂上，老師按照自己預(yù)設(shè)的問題去提問，要求學(xué)生的回答跟自己的答案保持一致，這其實是很困難的。筆者在聽老師教學(xué)生鑒賞韋應(yīng)物的《滁州西澗》時，問最后兩句“春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫”表現(xiàn)了詩人怎樣的思想感情，有的學(xué)生回答是“凄涼、憂傷”的感情，而老師給出的答案是“悠閑、恬淡”的情趣。學(xué)生爭辯說“野渡無人”，只有“舟自橫”是荒涼凄清的景色，烘托出作者的感情就應(yīng)該是“凄涼、憂傷”的感情；而老師給出的理由是“野渡無人”顯得幽靜，“舟自橫”顯得悠閑，所以表現(xiàn)的感情應(yīng)當(dāng)是“悠閑、恬淡”的情趣。其實學(xué)生的回答不無道理，應(yīng)該得到肯定。結(jié)合背景，我們知道這首詩韋應(yīng)物寫于滁州刺史任上，他深為中唐政治腐敗而憂慮，也十分關(guān)心民生疾苦，但他無能為力，這首詩就委婉地表達了他的這種心情。所以我們把末兩句解讀成詩人“不在其位、不得其用的無奈、憂慮、悲傷”也是合理的。類似的情況如一講《項鏈》就是反映了資產(chǎn)階級的愛慕虛榮，講周樸園就是自私、冷酷的偽君子，這樣僵化的解讀，生硬地把學(xué)生與文本割開，老師的理解代替了學(xué)生的理解，教師的結(jié)論取代了學(xué)生的主體體驗過程，致使教與學(xué)的距離越來越遙遠。

一堂成功高效的課，教師所“教”的“預(yù)設(shè)”與學(xué)生所“學(xué)”的“期待”應(yīng)該是基本吻合的，這就要求我們在教學(xué)過程中要努力縮小這種差異，盡量提高學(xué)生所“學(xué)”與教師所“教”之間的達成度。

如何提高“教”與“學(xué)”的達成度，盡量縮小二者的差異，筆者有這樣幾點體會：

（一）要善于選取體現(xiàn)學(xué)習(xí)需求、有價值的教學(xué)內(nèi)容

“教學(xué)內(nèi)容”確定到位，體現(xiàn)學(xué)習(xí)需求，有教學(xué)價值是確保課堂有效、高效的關(guān)鍵?！盀閷W(xué)生學(xué)習(xí)而教”是教學(xué)的核心理念，因此，我們在選取教學(xué)內(nèi)容時，不僅要認真研讀、深入理解教學(xué)內(nèi)容本身，更要在分析研究自己學(xué)生實際情況的基礎(chǔ)上，合理的挖掘、擷取、組合出有價值的教學(xué)內(nèi)容。

（二）設(shè)計能激發(fā)學(xué)生閱讀探究興趣的主問題，引領(lǐng)學(xué)生向青草更青處漫溯

思維永遠從問題開始，這句話既適合于作者寫作，也適合于教師備課和學(xué)生解讀課文。一篇文章一定有一個根本的思維或者感情核心。寫作者是在這一核心的驅(qū)使或規(guī)范下完成寫作任務(wù)的，而教師和學(xué)生也是在尋找這一核心的過程中完成對課文的理解的。教師備課設(shè)計教案的功夫主要表現(xiàn)在尋找“牽一發(fā)動全身”的問題上。“主問題”是課文內(nèi)容和教學(xué)過程的內(nèi)在牽引力，主問題能一線串珠的整體帶動對課文的理解和品讀。設(shè)計“主問題”要考慮其是否關(guān)涉教學(xué)的重點，對教學(xué)目標(biāo)的達成是否能起到引領(lǐng)作用。設(shè)計“主問題”還要考慮學(xué)生的接受度，太難，會讓學(xué)生望而卻步，主問題要能撥動學(xué)生的心弦，激發(fā)其探知真相的強烈愿望。

教學(xué)《祝福》，可以問學(xué)生：“有人說，祥林嫂的人生沒有春天，你怎么看？”。學(xué)習(xí)《寡人之于國也》，學(xué)生要理解的不僅是孟子的民本思想，還有這思想是如何通過語言形式表現(xiàn)出來的。如果抓住了一個“民”字，即可達到牽一發(fā)而動全身、事半功倍的效果。因為“民”既是孟子“民本思想”的全民，又是梁惠王“戰(zhàn)爭思想”的青壯年之半民。提出“文中‘民’的含義是什么”或者“梁惠王和孟子的‘民’的含義有何不同”這樣的問題就具有了最大限度地整合文章內(nèi)容的作用，而且已經(jīng)指向了文章思維的核心。從一個“民”字，既可看到孟子的論辯藝術(shù)，又可反映孟子的民本思想——王道，這真是“一民窺王道”!余映潮老師教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》，只用三個“主問題”來領(lǐng)起全文的教學(xué)：1．請同學(xué)們根據(jù)課文內(nèi)容口頭創(chuàng)編“門庭若市”的成語故事。2．請同學(xué)們用“比較辨析”的方法，編寫課文“詞義辨析”卡片。3．討論：課文中哪幾個關(guān)鍵字既牽動著故事情節(jié)的發(fā)展又表現(xiàn)了人物性格。

在“主問題”設(shè)計研究方面，余老師說過這樣幾句話：“主問題”是教學(xué)中立意高遠的課堂教學(xué)問題，有著“一問能抵許多問”的藝術(shù)效果；用“主問題”來形成課堂教學(xué)步驟，往往表現(xiàn)出一種“線索”之美，表現(xiàn)出“妙在這一問”的新穎創(chuàng)意。余老師對于“主問題”的研究與探索，用來指導(dǎo)我們的課堂教學(xué)，常常能讓我們的課堂教學(xué)活動熠熠生輝。

（三）傾聽不同的聲音，讓生成更加自然

很多老師上課，喜歡遵循教案按部就班，課堂上依據(jù)教案行云流水上完，便是一堂成功的課。往往忽視了傾聽不同的聲音，即使聽到不同的見解，很多老師也舍不得打斷自己的既定思路，要么置若罔聞，要么一笑而過，恰恰忽視了最寶貴的教學(xué)資源，忽視了真正的問題。比如講授《離騷》的時候，我們講屈原是一個憂國憂民、追求真理、熱愛祖國的人，有學(xué)生突然冒一句“既然那么愛國，怎么會后悔呢？”面對這樣的質(zhì)疑，我們該怎么辦？是直面還是回避，這很考驗老師的教育機智，回避換來的結(jié)果就會打擊學(xué)生思考的積極性，以后變得不愛思考，不敢質(zhì)疑；回避甚至?xí)寣W(xué)生輕視老師的教學(xué)，對老師的教學(xué)水準(zhǔn)產(chǎn)生懷疑。只要老師沉著應(yīng)對，注意啟發(fā)，還是很容易解決學(xué)生的不同意見的。陶淵明有“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年”，你能說他不愛國嗎？比較之下，學(xué)生很快能悟到：愛國的方式有多種，以身殉國是愛國，潔身自好不與惡勢力同流合污也是愛國，后悔不等于不愛國，而是屈原一種深深的自省，一種無奈的選擇。在講《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，林沖手刃仇人，可謂痛快淋漓，很多學(xué)生都說“爽”，而有個學(xué)生卻嘟噥了一句：“殘忍?！蔽耶?dāng)時一怔，很快靜下來，“是殘忍，但是林沖為什么會這么殘忍呢？”學(xué)生紛紛答道：“仇人太狠毒，讓一個本來心地善良的人雙手鮮血淋漓?！蔽矣指M一個問題：“仇人為什么會那么猖狂？”學(xué)生馬上想到了社會的黑暗，把一個委屈求全的人逼得殘忍，最終把一個能忍的人逼得忍無可忍，更加突出了官逼民反的主題。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者、探索者。”課堂上有很多我們預(yù)料不到的答案，有些甚至和老師的預(yù)設(shè)相背離，需要我們認真傾聽，合理引導(dǎo)，讓學(xué)生的思維自由翱翔在課堂的天空。

如果教師或?qū)W生因這樣或那樣的原因而產(chǎn)生不合作情緒，相互埋怨，相互抵觸，則很難取得滿意的教學(xué)效果。只要我們時刻牢記以學(xué)生為中心，研究學(xué)法，研究學(xué)生，與學(xué)生緊密配合，縮小“教”與“學(xué)”的差距，就一定能讓我們的課堂變得高效。