吉 標，陳汝鈞

（1.山東師范大學教育學院，山東 濟南 250014；2.濟南市歷城區(qū)西營鎮(zhèn)教辦，山東 濟南 250111）

新一輪基礎教育課程改革以來，校本教研成為帶動教師參與教學研究，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。很多學校從實際出發(fā)，依托自身的資源優(yōu)勢開展校本研究，促進了教師專業(yè)化水平的提高，也提高了課堂教學質(zhì)量。然而在廣大農(nóng)村學校，由于物質(zhì)資源、地理條件和文化環(huán)境的制約，校本教研在開展過程中面臨諸多問題和困難，并沒有達到預期的效果。

近年來，位于濟南市南部山區(qū)的西營鎮(zhèn)在開展教研活動方面進行了有益的實踐與探索，開創(chuàng)了以“微課堂”為載體的教研新模式，走出了山區(qū)農(nóng)村學校校本教研的嶄新道路，也產(chǎn)生了積極的社會影響。本文試圖對這一教研模式進行深入探究與思考，以期為更好地開展校本教研提供借鑒與啟示。

一、濟南市歷城區(qū)西營鎮(zhèn)中小學校本教研的現(xiàn)狀與問題

（一）學校布局分散，研討和交流不暢

西營鎮(zhèn)位于濟南南部山區(qū)，面積126.72平方公里，38個行政村，人口3.2萬。轄區(qū)內(nèi)群山環(huán)抱，是典型的山區(qū)地形。

全鎮(zhèn)小學教師有200余名，分散在全鎮(zhèn)14所小學和教學點中。除了鎮(zhèn)中心校之外，最大的小學，教師不超過10人，最小的學校，僅僅有2～3位教師，有些教學點上就只有1位教師駐守，教師工作和居住都非常分散。相鄰的學校和教學點之間相隔較遠，客觀上造成了很多教師“偏安一隅”，在日常教學中“孤軍作戰(zhàn)”，與同事之間合作與交流的機會比較少。由于教師比較分散，集體備課很難得到保證，其他教研活動也就無法正常開展。每個學校和教學點中教師的崗位職責都非常明確，承擔的教學任務比較繁重，外出學習和參加教研的機會極少。除個別骨干教師參加過省、市組織的有關培訓外，絕大部分教師僅參加過縣級培訓，而且這些集中培訓和教研主要集中在寒暑假，平常很多教師基本上處于一種學術上的封閉狀態(tài)。

（二）教師隊伍老化嚴重，教研積極性不高

學校教研活動的質(zhì)量和效果取決于教師個人是否積極主動地參與。在不少山區(qū)和農(nóng)村學校，教師年齡結(jié)構(gòu)偏大，隊伍老化，教研積極性并不太高。在西營鎮(zhèn)的13所農(nóng)村小學和教學點的110名教師中，35歲以下的年輕教師有32人，年齡在45歲以上的64人，占59.1%。而其中，50歲以上40人，占全部教師總數(shù)的36.4%。這些教師職業(yè)生涯即將結(jié)束，學習和進取意識衰竭，對提升自身專業(yè)能力的欲求不高，參與教研活動的意愿不強。尤其是年齡在50歲以上的教師，絕大多數(shù)是民轉(zhuǎn)公而來，仍然沒有完全擺脫農(nóng)民的身份，下班之后還要忙于家務，這勢必分散了精力，無暇繼續(xù)學習和進行教研活動。

（三）教研形式和內(nèi)容比較單一，形式主義嚴重

雖然新課程改革以來，校本教研的方式不斷創(chuàng)新，但在很多農(nóng)村學校，其主要的教研活動還是以集體備課、聽課、評課等為主要形式。

首先從集體備課來看，雖然很多學校規(guī)定學科組要進行集體備課，但也大多停留在教學內(nèi)容和重點方面，主要是一般性地討論教學計劃、課時安排和教學進度、評價考核等。這樣的集體備課只有“準備”而沒有“研究”的成分，因而算不上嚴格意義上的教研活動。特別是有些“微型”學校，只有一兩位教師，無法成立教研組，集體備課也就無法開展。其次，很多學校雖然也經(jīng)常開展聽課和評課等教研活動，但大多也流于形式，效果不佳。因為平常的聽課、評課活動實質(zhì)上僅僅是一種工作上的“檢查”、“監(jiān)督”，主要是學校領導和教研組對任課老師進行督導和評價的手段，很多教師從心理上比較抵觸。當然有些領導和教研組長本身教學能力有限，并不能對授課老師進行真正有效的指導。

長期以來，教育行政管理部門傾向于把教研活動納入量化管理和評比體系中，因而很多學校面臨著考核與督導的壓力。當前，雖然學校也經(jīng)常開展一些新的教研活動，但是由于缺乏內(nèi)在動力，更多是為了應付檢查和評估，做做表面文章，敷衍了事，甚至弄虛作假，導致校本教研走向了“形式主義”。

（四）專業(yè)引領不夠，同伴互助比較匱乏

新課程改革以來，以鎮(zhèn)和區(qū)為單位組織的教師集中培訓明顯增多，平常有些學校也會組織一些專家培訓。這種培訓形式可以在短時間內(nèi)使大批教師同時受教，比較經(jīng)濟實用，但是這種培訓往往單純地以知識傳授、理念灌輸為主，沒有對教學方式、教學策略的具體指導，針對性比較差。而且這樣的培訓往往忽視參訓教師的感受，教師學習比較被動，沒有發(fā)揮主體作用，缺少雙向的交流和互動。因而，這種集中培訓次數(shù)多了，自身的學習需求得不到滿足，就會使教師感到單調(diào)乏味，從而滋生厭倦心態(tài)，產(chǎn)生抵觸情緒。

應該說，尋求骨干教師的幫助，分享同伴經(jīng)驗和智慧是年輕教師成長的一個重要途徑。但由于山區(qū)農(nóng)村學校，觀念相對保守，教師之間的合作并不順暢，同伴互助意識比較匱乏。特別是受傳統(tǒng)文化影響，有些教師對同事存有很強的戒備心理，“同行是對手”的觀念根深蒂固，這造成了教師間真正的合作與交流比較困難——他們不愿意在正式場合（如聽課評課現(xiàn)場）對教學問題進行討論；即使進行討論，其所討論的范圍和深度相當有限，批評性和建設性的意見比較少，對他人的啟發(fā)性不大。而且，很多學校缺乏有效的管理措施和激勵機制，不能充分調(diào)動一些骨干教師的積極性，沒有很好發(fā)揮其在教研活動中的引領和“幫扶”作用，從而影響了校本教研的質(zhì)量。

二、“微課堂”教研模式的基本流程和特點

基于山區(qū)農(nóng)村教育的實際情況，濟南市歷城區(qū)西營鎮(zhèn)教委進行了校本教研的重大改革，從2009年開始，就嘗試以“微課堂”為載體，來開展校本教研活動。經(jīng)過四年實踐和摸索，取得了顯著成效。

（一）“微課堂”教研模式的基本流程

“微課堂”教研就是以“微型課堂”為載體展開研討和交流的一種教研形式，即通過設定教學內(nèi)容，規(guī)定較短的教學時間，采用“同課異構(gòu)”模式進行“賽課”，著力呈現(xiàn)教師不同的教學設計、教學方法和教學操作，由參賽老師和評委現(xiàn)場觀摩，在此基礎上展開集中研討和交流的一種教研形式?！拔⒄n堂”教研模式的開展，主要流程見圖1。

圖1 “微課堂”教研模式的主要流程

1．根據(jù)需要，確定主題

活動開展之前，要精心確定一個明確的“賽課”主題。主題的擬定往往從改善學科教學的需要出發(fā)，是教師普遍關注和學生感興趣的。確定主題后，具體內(nèi)容可以從教材上選取比較經(jīng)典的問題，也可以從課外資料尋找難度適宜的問題，具有發(fā)散性和可挖掘性等特點。

2．獨立鉆研，設計備課

在確定授課內(nèi)容后，下一階段就是參賽教師進行獨立鉆研、備課和教學設計。這一階段要求教師要把握“新課標”對該學段的具體要求，確定教學的目標，根據(jù)學生的知識基礎設計授課內(nèi)容，要合理確定教學重點和難點，特別要注意考慮教學方法的選擇。另外，在設計各教學環(huán)節(jié)時，打破常規(guī)課堂教學時間劃分思維定勢，做好對教學時間的準確預估和控制。

3．實施教學，集中聽課

參賽教師每人用10～15分鐘的時間，按照自己的設計，進行精心授課。同學科教師和評委參與聽課，認真觀摩課堂表現(xiàn)，隨著課堂的進展，隨時將自己的思考記錄下來。

上課時，參加賽課的教師抽簽確定聽課的班級和學生，一般要避開自己平常任教的班級。參加賽課的教師上課前也要回避其他教師的課，待自己完成授課之后方可以自由聽課。根據(jù)課程內(nèi)容的學習要求，每一位教師上課以后，由評委對學生進行學習效果的即時測試。

4．研討交流，評價反思

所有教師施教完畢、聽課結(jié)束之后，就要進行集中研討和交流，這是“微課堂”教研活動的關鍵環(huán)節(jié)。一般先讓所有上課教師介紹課堂設計的初衷和教學感受，然后開展深入討論，最后再由評委進行點評。評委一般由單位教學骨干組成，是各個學科帶頭人，有時也有針對性地從外地請一些專家。聽課前，專家就課堂觀察的側(cè)重點進行分工，教師教學展示過程中，每個評委從不同角度對教學環(huán)節(jié)、教學方法、教學效果進行品評、比較、鑒別，提出自己的意見。

（二）“微課堂”教研模式的特點

“微課堂”是一種“濃縮”的課堂。學校通過“微課堂”給教師提供公開“賽馬”的場地，創(chuàng)設公開、公平的競爭環(huán)境，讓教師展開“教學比武”，在競爭中展示自身的教學設計和教學操作，然后在集體觀摩和相互研討中取長補短，在親歷性的經(jīng)驗中增進教學的智慧和技能。其主要特點有：

1．濃縮—集約性

如前所述，很多學校在校本教研方面所下功夫并不少，但收效并不大。特別是傳統(tǒng)“聽課—評課”的教研模式，重“聽”不重“評”，在聽課方面耗費時間多，缺乏高密度和高質(zhì)量的研討和交流，教師授課中出現(xiàn)的問題不能得到及時反饋。這樣的教研是“粗放型”的，對參與講課和聽課的教師效益都不大，“聽課者”疲勞，“授課者”也無提高。

“微課堂”教研是一種高效、集約型的教研模式?！拔⒄n堂”教研活動，凝縮了教師的授課時間，保證教學效果。課堂雖然高度濃縮，但對授課教師提出了更高要求，增強了教師的“效率”意識，促使教師更注重教學方法的有效性，教學環(huán)節(jié)更緊湊，教學設計更精致，學生的課堂參與更充分，而且簡短的課堂在呈現(xiàn)精彩課堂行為的同時，也同樣會暴露出基本的教學問題，為教研活動節(jié)約了寶貴時間?！拔⒄n堂”教研模式也大大減輕了聽課教師的負擔，提高了聽課的效率。原來教研模式下，在45分鐘內(nèi)聽課與評課教師只能觀摩一位教師的授課，現(xiàn)在則可以觀摩四位老師的授課，經(jīng)濟集約，避免了過去在冗長的課堂聽課中經(jīng)常出現(xiàn)的疲勞和倦怠情緒，大大提高了聽課的效率。

2．具體—實用性

真正有效的校本教研不應該是擺“花架子”，應實用而有效，能切實改進教師的教學行為，提升自己的教學技能?！拔⒄n堂”教研模式的針對性強，它立足于課堂教學，著眼于問題解決，從課堂實際出發(fā)，共同研究、分析、解決存在的真實問題?！拔⒄n堂”教研中，充分發(fā)揮教師的集體智慧，教師在同伴的討論研究中得到切實的體會和感悟。教師有了成功的體驗和感受，就容易內(nèi)化成自己的教學模式，并能在實踐中不斷改進和提高自己的教學水平，在課堂教學中積極實踐，靈活應用。

3．情境—動態(tài)性

傳統(tǒng)的教研依綱據(jù)本，集體備課、說課等形式往往是以教材、教法為中心，研究的場所是在“研究室”或“實驗室”，研究的是教師設想的教學設計、教學思路。這種教研往往是在虛擬的教學情境中展開，只有教師參加，沒有真實的課堂呈現(xiàn)過程，不能還原真實的教學效果，只是一種基于文本的靜態(tài)教研。

“微課堂”是一種常態(tài)課堂，不同于精心“打磨”的公開課、示范課?！拔⒄n堂”的開展強調(diào)自然的課堂環(huán)境，課堂教學的各個環(huán)節(jié)也如同平常課堂。特別是每一位參與教研的教師既提供自己的教學設計和課堂操作，也作為研究者，觀摩其他教師的教學設計與課堂操作，真實的課堂情境為教師進行研究提供了鮮活的案例和素材。在“微課堂”教研中，問題是生成的和真實的，而不是預設和虛擬的，看得清楚，摸得準確，容易抓住要害，解決實際中的問題。這種研究有利于克服閉門造車、從書本到書本研究的弊端，教師實質(zhì)性地、行動式地主體參與和親歷教研的全過程，在參與、分享、體驗的過程之中獲得自我革新與成長。

4．主體—探究性

“微課堂”校本教研模式也變傳統(tǒng)的以評判、檢查為主的指導性教研為以互動探究為主的反思性教研。傳統(tǒng)教研大多是以檢查式、評比式的工作方式展開，是以上級對下級的一種單向指導與要求為主。各級教研員、學校領導和專家以檢查者的身份出現(xiàn)在課堂上，聽課后又以“居高臨下”的姿態(tài)，對課堂進行點評和提出要求。教師僅僅是被動地接受指導，并不是真正意義上的教研活動主體。

“微課堂”采取“同課異構(gòu)”的方式，即教師面對同一內(nèi)容和主題，呈現(xiàn)不同的課堂表現(xiàn)。同課異構(gòu)的關鍵在“異”——因教師個體不同而“異構(gòu)”，“異”在教學設計，“異”在教學風格，“異”在方法的獨特，“異”在知識的生成和拓展等方面。在“微課堂”教研活動中，教師之間在比較中求“差異”，相互切磋，探求更好的教學設計與方法，教研專家也不是“高高在上”，而是真正與一線教師共同研究，平等交流，探討解決問題的方法，以實現(xiàn)最優(yōu)化教學?？梢哉f，“微課堂”教研貫徹了“做中學”的方法，是一種活動式探究的教研方法。

三、“微課堂”教研模式的意義

教師是教研活動的主體，教研的質(zhì)量和效率取決于教師的態(tài)度和參與的程度?！拔⒄n堂”教研是一種以問題探究為主題的教研，它在真實的課堂情境中展開，能激發(fā)教師的教學熱情，提高教師參與教研的積極性。“微課堂”研究貼近教師教學實際，關注同伴之間的思想融合，促進了課堂教學質(zhì)量的提升，豐富了教師的教學生活，有利于教師觀念的更新。

（一）激發(fā)了教師參與校本教研的積極性，提升了教師教學技能

教師的教學研究，是為了改進和促進教學而進行的，它主要是一種“行動研究”?！拔⒄n堂”很好地體現(xiàn)了“行動研究”的理念，它以課例為載體，針對教師在課堂上遇到的實際疑問而出發(fā)，與教師的教學密切相關，因而教師的興趣濃，熱情高，他們在教研活動中不再做“旁觀者”，而是精心備課，追求最好的教學設計，突出自己教學的閃光點和創(chuàng)新之處。在討論中，人人都是評價與被評價的主體，有共同問題可研，教師的參與度比較高，這就在很大程度上改變了教研流于形式和被動應付的現(xiàn)象。

“微課堂”教研模式下，氣氛是融洽的，人人是平等的，每個參賽教師都成為教育知識的提供者，都能提供自己的教學思路和自己的評價，研究的過程變得透明化，每個參與的教師都在這種寬松的研討中獲得收益。首先，互動研討中教師會增強對課堂生活的知覺和敏銳的觀察力。教師在職場中日久，就會漸失對教學現(xiàn)實的敏感性和觀察力，而將自身日常教學行為“習慣化”，并視為理所當然，不加質(zhì)疑，喪失了教學變革和方法創(chuàng)新的意識。而“微課堂”的研究模式能在一定程度上喚醒教師的教學認知，激發(fā)教師的敏感性，增進教師的觀察力，促進教師自我革新的意識。其次，“微課堂”研究模式促使教師自我反思，經(jīng)由反思改變自己的實踐，進而改變其教學的行為與觀念?！拔⒄n堂”教研方式作為一種行動研究方式，能幫助教師融合教育理論與教育實踐之間的差距，把理論真正內(nèi)化，從而真正提升自身的理論水平和專業(yè)技能。

（二）提高了課堂教學質(zhì)量，增進了高效課堂建設

通過開展“微課堂”教研活動，全體教師全程經(jīng)歷了“尋找主題—獨立設計—精心授課—集體研討—比較創(chuàng)新—總結(jié)提升”的研究過程，并在研討中取得共識，實現(xiàn)智慧生成和技能獲得。

“微課堂”研究模式，首先把課堂作為教學研究的實驗室，給教師提供了一個參照和對比，引發(fā)參與者智慧的碰撞，真實呈現(xiàn)各種教學設計和教學方法的優(yōu)劣，給教師提供了鮮活的直觀印象，以案例呈現(xiàn)理論，用實踐踐行理念。其次，“微課堂”開展以來，教師通過優(yōu)化課堂教學，激發(fā)了學生知情意行，生成了學習活力，釋放學習潛能，推進了“高效課堂”建設。“微課堂”教研活動開展后，教學內(nèi)容的規(guī)定性和教學時間的限制，增強了教師教學的“方法”意識，促使上課教師注意琢磨和思考教學方法的有效性，注重提高課堂教學效率，由此帶來了課堂教學的質(zhì)的變化。不管年輕教師還是年長教師，他們的課堂在悄悄地發(fā)生著可喜的變化。從課堂觀察中可以欣喜地看到，教師逐步形成了“以學生為中心”的教學理念，很多教師開始重視學生的“學”，致力于學生的學習方法研究與引導。更多學生適應了自主學習、合作學習、探究性學習的方式，逐步體驗到了探究、學習、創(chuàng)造、發(fā)展的樂趣。照本宣科、滿堂灌的現(xiàn)象，齊問齊答的現(xiàn)象，盲目合作的現(xiàn)象，與課標脫節(jié)的現(xiàn)象，正在慢慢減少。

（三）密切了教師之間的交流與合作，促進了教師觀念與文化的更新

“微課堂”教研使教師之間的“差異性”資源得到了最大程度的開發(fā)和利用。正如蘇霍姆林斯基在其名著《給教師的100條建議》中所言，任何一個教師都不可能是一切優(yōu)點的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領域里比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己。通過不同的教師上同一節(jié)課，呈現(xiàn)不同的教學情境，展現(xiàn)“差異性”的教學資源，幫助教師更好地理解課程標準，更好地把握不同教學內(nèi)容，選擇更好的教學方法，創(chuàng)新更合適的教學情境，來實現(xiàn)高效教學的目的?？梢哉f，“微課堂”教研模式也使更多教師領略了其他教師的教學風格，特別是骨干教師的教學風采，在比較中、在集體智慧的交融碰撞中，尋找到自己的優(yōu)勢與不足，通過合作，更好地學習借鑒教學藝術，實現(xiàn)共同提高。

這一教研模式的推行，也在一定程度上逐漸塑造了教師積極的心態(tài)，破除了個人主義的教師文化。美國學者勞蒂（Lortie）曾經(jīng)對個人主義教師文化做了大量的研究。他指出，個人主義即是指教師羞于與同事合作和不愿意接受同事的批評，教師之間并沒有合作共事的要求與習慣。主要原因是由于教師在其群體中扮演的是同事角色，這一角色的最突出的特點就是個人獨立性，而且教師之間存在著利益等方面的競爭，使教師不愿意在非正式場合談專業(yè)發(fā)展，不愿意對同行更多地暴露自己真實的情感和想法。［1］這樣的心態(tài)驅(qū)使下所形成的封閉的教師文化也切斷了教師從外界獲得各種支持和評價的通道，不利于其自身以及其他教師的專業(yè)發(fā)展。由于“微課堂”活動開展不是一種評判性和甄別性的，而是診斷性和發(fā)展性的，是通過“賽課”幫助教師發(fā)展的，是真正幫助教師將精力用在分析教學問題上，因而使每一位有意愿提升自我的教師都積極參與，以主動的奉獻，換取他人的意見與建議。很多教師因而逐漸走出了封閉的心理狀態(tài)，開始意識到合作是雙贏的，慢慢地放棄對其他教師的戒備，一種積極、合作的教師文化也在逐漸形成。

［1］Dan C.Lortie.School Teacher：A Sociological Study［M］.Chicago:The University of Chicago Press，1975.192-193.