吳 萍 曹紅麗

（紅河學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 蒙自 661199）

教育是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，課堂教學(xué)的開展需要教師具備豐富的“臨床經(jīng)驗(yàn)”——實(shí)踐性知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師知識(shí)的核心，更是教師專業(yè)化發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。但是長期以來“沒有實(shí)踐的理論”的學(xué)習(xí)狀態(tài)使不少新入職的教師勝任不了職業(yè)角色，這種現(xiàn)象引起了社會(huì)各界的不滿與憂慮。

為了加強(qiáng)高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，國家教委師范司早于1994年3月就下發(fā)了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》，從普通話和口語表達(dá)技能訓(xùn)練、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)技能的訓(xùn)練、教學(xué)工作技能訓(xùn)練、班主任工作技能訓(xùn)練幾方面明確了高等學(xué)校師范生職業(yè)技能訓(xùn)練之要求。但是，高師院校那種脫離真實(shí)教育情境的靜態(tài)的、模式化的技能訓(xùn)練模式不可能適應(yīng)職前教師教學(xué)實(shí)踐能力的動(dòng)態(tài)生成之要求。由于教育理論與技能訓(xùn)練之間缺少必需的關(guān)聯(lián)，只會(huì)把未來教師訓(xùn)練成被動(dòng)、機(jī)械地執(zhí)行現(xiàn)成教學(xué)方案的操作工。后來，地方高校紛紛“綜合化”的態(tài)勢(shì)更加消減了教師教育的“師范性”，教師教育課程中的職業(yè)技能訓(xùn)練成了邊緣化課程而得不到重視，這種培養(yǎng)模式造就出來的新教師，在面臨中小學(xué)的實(shí)際教學(xué)情景時(shí)，往往因無法用那些“普適性”的教育理論來指導(dǎo)個(gè)人的教育實(shí)踐，他們不得不通過向任教學(xué)校的老教師請(qǐng)教或者個(gè)人的漫長摸索來實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的提升，這樣無形中延長了初任教師專業(yè)發(fā)展的周期。為提高職前教師教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，我們有必要針對(duì)職前教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)問題進(jìn)行認(rèn)真探討。

一、實(shí)踐性知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐能力。

教師知識(shí)分為本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、條件性知識(shí)、文化知識(shí)。［1］教師真正信奉、并在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用和表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)認(rèn)識(shí)的那一部分知識(shí)就屬于實(shí)踐性知識(shí)。［2］其內(nèi)容主要包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)，以及教師的自我教育的知識(shí)，等等。有學(xué)者提出，教師教育不能只注重教育理論知識(shí)的教學(xué)，必須把培養(yǎng)職前教師在面臨實(shí)際問題時(shí)的決策與反思的能力作為教師教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。［3］由于教師實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性、情境性、普適性等特征，因此職前教師需要通過自身的親自實(shí)踐和在學(xué)習(xí)共同體中知識(shí)分享來獲得。［4］

教學(xué)能力與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系緊密，教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行必須有一定的教學(xué)能力作為條件，教師的教學(xué)能力總是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中生成和發(fā)展起來并在教學(xué)中展現(xiàn)。教學(xué)能力就是教師的實(shí)踐性知識(shí)在課堂教學(xué)中的具體行為表現(xiàn)，是教師運(yùn)用教學(xué)理論知識(shí)完成教學(xué)任務(wù)的一種特殊能力，它直接影響到學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和相關(guān)能力的發(fā)展，所以說課堂教學(xué)能力是教師能力結(jié)構(gòu)中的核心要素。

職前教師教學(xué)的技能需要在微格及現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中通過對(duì)教學(xué)范例的觀摩來習(xí)得，觀課、議課是教師搜集教學(xué)信息，了解教、學(xué)行為，分析教學(xué)方法的一種重要途徑，所以課堂是教師獲得實(shí)踐性知識(shí)、培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐能力的重要場域。高質(zhì)量的觀課、議課，能夠在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論之間架起一座橋梁，為教師的專業(yè)發(fā)展提供一條有效的途徑。在觀課、議課中，所有參與者，無論是授課者還是觀課者，無論是老教師還是新教師，都可以從觀課、議課中獲得思想啟迪，帶動(dòng)教學(xué)實(shí)踐與研究，促進(jìn)自身專業(yè)素養(yǎng)不斷提升。開展觀課、議課研究，對(duì)于提高職前教師教學(xué)實(shí)踐能力具有積極意義。

二、觀課、議課——走向?qū)I(yè)的聽課、評(píng)課。

在教師教育中也有人嘗試將聽課、評(píng)課這一常規(guī)教研活動(dòng)引進(jìn)職前教師的教學(xué)技能訓(xùn)練過程中，學(xué)生要么互聽互評(píng)、要么生講師評(píng)，可講課者始終處于被“解剖”的客體地位。隨著教師教育課程改革的不斷深入，師范生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面正在被打破，要求職前教師作為學(xué)習(xí)實(shí)踐的主體參與到技能訓(xùn)練中來，聽課、評(píng)課活動(dòng)中主、客體分離的活動(dòng)方式正逐漸被“同在共生”的觀課、議課形式所取代，觀課、議課的研討形式，讓職前教師獲得了直接參與研討對(duì)話、共同協(xié)商策略、分享反思心得的機(jī)會(huì)。

1.聽課、評(píng)課與觀課、議課的區(qū)別。

從字面理解，聽課側(cè)重于聽覺器官的感受，突出的是對(duì)課堂上教師、學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的有聲語言交流的記錄，從語言中獲得對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)。觀課強(qiáng)調(diào)的是運(yùn)用多種感官來收集整理課堂教學(xué)的信息，包括師生的語言、神情、行動(dòng)、精神、態(tài)度等多方面，以此來感悟、體驗(yàn)、分析，以獲得對(duì)課堂教學(xué)的全面認(rèn)識(shí)和理解。

“評(píng)”有比較和判斷的意思，評(píng)課是在綜合全面分析課堂信息的基礎(chǔ)上，對(duì)講課的質(zhì)量作判斷、下結(jié)論。議可以理解為“議論”、“協(xié)商”，“議課”的過程是參與者圍繞共同的話題平等交流，課堂是所有參與者研究教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)的載體，是講課者和觀課者共同對(duì)話交流的平臺(tái)，是一個(gè)對(duì)教學(xué)效果共同診斷的過程。

聽課評(píng)課重在“評(píng)”，對(duì)于執(zhí)教者而言，他提供的教學(xué)實(shí)例可以讓聽課者透過現(xiàn)象來評(píng)價(jià)教學(xué)；對(duì)于聽課者而言，他們往往從旁觀者的角度來審視、認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)這節(jié)課的效果。觀課議課強(qiáng)調(diào)“議”，通過“觀”來“議”，是全體參與者共同思考和研究如何上出更加理想的課，以追求和實(shí)現(xiàn)更加理想的課堂生活方式。［5］

2.實(shí)踐共同體——職前教師觀課議課的組織保證。

話語中一個(gè)詞語的變化往往意味著觀念及文化的變化。從“聽課評(píng)課”到“觀課議課”不僅是詞語的變化，而且是一種教育觀念的轉(zhuǎn)變。觀課與聽課比較，視野更加開闊，教師的語言和行動(dòng)、課堂的情境與故事、師生的狀態(tài)與精神都將成為參與者認(rèn)識(shí)感受教學(xué)的重要內(nèi)容。與評(píng)課比較，“議課”中參與者圍繞共同的話題平等交流，執(zhí)教者在評(píng)課活動(dòng)中的被動(dòng)地位和失語現(xiàn)象得到改善。如果說評(píng)課是把教師看成等待幫助的客體的話，議課則要把教師培養(yǎng)成具有批判精神的思想者和行動(dòng)者，幫助他們實(shí)現(xiàn)自身的解放。［6］要開展真正意義上的觀課議課，構(gòu)建教師實(shí)踐共同體是必要的。在這個(gè)共同體中，職前教師要以學(xué)習(xí)者的身份，帶著合作學(xué)習(xí)、共促發(fā)展的心態(tài)參與觀課、議課，學(xué)習(xí)、研討課堂教學(xué)，相互提供教學(xué)信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎(chǔ)上，圍繞共同關(guān)心的教學(xué)問題進(jìn)行對(duì)話，探討改善課堂教學(xué)的策略，共同分享實(shí)踐性知識(shí)，不斷促進(jìn)每一個(gè)成員的專業(yè)發(fā)展。

三、職前教師議課的問題及其策略。

組織師范生開展評(píng)課議課的目的是使每一個(gè)參與者通過對(duì)其他教師教學(xué)問題與經(jīng)驗(yàn)的思考，認(rèn)識(shí)自己教學(xué)的長與短，從而不斷提高教學(xué)水平。但現(xiàn)實(shí)中師范生的評(píng)課活動(dòng)往往存在一些問題：有的評(píng)課者只會(huì)找缺點(diǎn)，把他人的教學(xué)說得一無是處，這使得聽課者與講課者產(chǎn)生謹(jǐn)小慎微的消極情緒；有的評(píng)課者只會(huì)找優(yōu)點(diǎn)，所以抓住亮點(diǎn)大加贊揚(yáng)，回避缺憾，不利于參與者日后改進(jìn)教學(xué)；還有的評(píng)課者面面俱到，所以評(píng)起課來“蜻蜓點(diǎn)水”，輕描淡寫的評(píng)價(jià)無法讓精心授課的教師得到中肯的意見，參與者則失望而歸。我們可以嘗試通過以下途徑提高職前教師議課水平。

1.議課之前需要做好充分準(zhǔn)備。

（1）協(xié)商議課主題，集中觀課視角。

很多師范生參加觀課、議課，課堂觀察認(rèn)真聽、完全記、課后全面評(píng)。這種方式看似完整，但往往突出不了重點(diǎn)，淺嘗輒止。這無論對(duì)講課者還是觀課者都意義不大。議課活動(dòng)的目的是要針對(duì)特定教學(xué)問題尋求有針對(duì)性的解決問題的措施方法，只有聚焦問題才能展開深入而有效的研討。為了避免教師發(fā)言的隨意性、問題討論局限于表面，我們可以預(yù)設(shè)由淺入深的問題，讓職前教師有相對(duì)集中的注意目標(biāo)和思考內(nèi)容，使反思、評(píng)議的內(nèi)容在觀課議課前就做到心中有數(shù)，這樣研討的質(zhì)量和效益才可能有保證。主題式的觀課議課可以改變面面俱到、重點(diǎn)不突出的狀態(tài)，每次觀課、議課聚焦于一個(gè)主題，使研究更有深度，使教研活動(dòng)更具針對(duì)性。在觀課議課的主題、方式達(dá)成一致后，觀課議課前還得進(jìn)行必要的相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，一方面可以為講課教師設(shè)計(jì)教學(xué)提供參考，另一方面也可以為參與觀課議課的老師提供理論知識(shí)和分析問題的視點(diǎn)，讓觀課議課的者能夠站在一定的理論高度分析課例，防止分析研究在低層次重復(fù)。

（2）設(shè)計(jì)觀察工具，做好翔實(shí)記錄。

課堂觀察工具的設(shè)計(jì)是觀察課堂、研究教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。這一過程需要根據(jù)前一階段確定的議課主題來選定觀察維度。假設(shè)議課主題確定為“師生互動(dòng)情況”，我們可以將教學(xué)中的教師提問與學(xué)生回答作為觀察視角，從教師的問、學(xué)生的答以及教師理答等維度進(jìn)行觀察。另外在制定觀察量表時(shí)還要注意可操作性和效度問題等。如下表：［7］

?

觀課者對(duì)記錄到的數(shù)字、文字等教學(xué)信息應(yīng)及時(shí)進(jìn)行整理。在分析觀察結(jié)果有以下要求：（1）對(duì)于采用定量觀察方法收集的信息，觀察者可以利用Excel等制作數(shù)據(jù)表，然后根據(jù)需要繪制出不同的統(tǒng)計(jì)圖表等。（2）對(duì)于采用定性研究方法觀察到的課堂現(xiàn)象，可通過文字描述、圖表等方式呈現(xiàn)相關(guān)信息，讓參與者較為清楚地了解觀察情境中發(fā)生的事情。如果是合作觀察同一項(xiàng)內(nèi)容，在統(tǒng)計(jì)或整理所記錄的信息時(shí)，觀察者應(yīng)在充分交流和討論的基礎(chǔ)上對(duì)各自的信息進(jìn)行必要的整合。

（3）積極發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行客觀診斷。

接下來就是進(jìn)行分析判斷的環(huán)節(jié)。觀課者圍繞觀察視角對(duì)捕捉到的教學(xué)信息進(jìn)行剖析與反思，對(duì)其內(nèi)涵與現(xiàn)象背后的原因作出解釋的過程。觀察課者要緊緊圍繞議課主題，基于改進(jìn)教學(xué)的目的，提出有針對(duì)性和實(shí)效性的建議與對(duì)策。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)意味著經(jīng)歷和建立聯(lián)系。有效議課需要發(fā)現(xiàn)教學(xué)中各種教學(xué)現(xiàn)象中的聯(lián)系。首先，議課要在已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)各個(gè)環(huán)節(jié)和要素之間的可能關(guān)系。議課不是簡單就行為討論行為，而是把參與者所持的價(jià)值觀念、教育假設(shè)通過詢問呈現(xiàn)于對(duì)話平臺(tái)上作為討論對(duì)象，在對(duì)話中建立 “教育假設(shè)”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“執(zhí)教行為”、“學(xué)習(xí)行為”、“教學(xué)效果”之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)其間的關(guān)系。以有效教學(xué)為目標(biāo)，在反思原有教學(xué)設(shè)計(jì)和教育觀念的合理性，促進(jìn)參與者在積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)方法的過程中，逐步養(yǎng)成總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、不斷反思的習(xí)慣。其次，通過議課要發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)方法。議課的任務(wù)不是追求單一的改進(jìn)方法，而是討論和揭示教學(xué)活動(dòng)更多的發(fā)展可能。在理解和掌握了更多的可能的教學(xué)選擇以后，教師將享有更大的專業(yè)創(chuàng)造自由，并由此創(chuàng)造幸福的教師生活。［8］

2.開展“同在共行”的有效議課。

在議課中參與者必須堅(jiān)持“同在共行”的理念來開展反思、表達(dá)以及分享?！巴凇本褪怯H歷觀課議課現(xiàn)場、針對(duì)共同的議題，設(shè)身處地、換位思考；“共行”就是把講課人存在的問題當(dāng)成自己的問題，共同研究解決問題的辦法，在解決問題中共同進(jìn)步。為了能夠“同在共行”，議課中可以采用這樣的話語結(jié)構(gòu):“假如你來教……”、“如果這樣教……”。總之，就是不能把教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題看成授課教師的缺點(diǎn)和不足，而是當(dāng)成所有參與者需要共同面對(duì)的困惑和問題；議課者不僅要指出問題，而且要思考解決問題的措施，使參與者有更多機(jī)會(huì)在多種思路和方法中選擇更適合自己的對(duì)策。

（1）在實(shí)踐共同體中平等對(duì)話。

教師實(shí)踐共同體是指每個(gè)成員作為學(xué)習(xí)的主體參與共同體的活動(dòng)，自身獲得教師專業(yè)發(fā)展，這是職前教師專業(yè)發(fā)展的一種有效形式。在這個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體中，每個(gè)成員都以“教學(xué)實(shí)踐問題”為研究內(nèi)容，遵循“協(xié)商”理念，朝著共同的理想愿景——師生的和諧發(fā)展不斷努力。

議課的本質(zhì)是參與者圍繞課堂上的教學(xué)信息進(jìn)行對(duì)話交流，通過對(duì)話理解對(duì)方，理解教學(xué)，并探討教學(xué)實(shí)踐的種種可能性。有效議課重在參與，重在引起參與者的交流，在對(duì)話中促進(jìn)參與者思考。

（2）開展主題式議課。

議課反對(duì)面面俱到、淺嘗輒止。它要求集中話題，關(guān)注焦點(diǎn)，超越現(xiàn)象，深入對(duì)話，探討更加有效的教學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)問題有利于認(rèn)識(shí)不足并加以彌補(bǔ)，暴露、認(rèn)識(shí)問題，預(yù)測問題發(fā)展方向能提高教師發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。正視問題既是觀課議課取得實(shí)效的前提，又是推進(jìn)工作的困難所在。在議課中最關(guān)鍵的是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)職前教師的自我批判和反思精神，使他們能始終對(duì)自己的教學(xué)“不滿意”并不斷改進(jìn)。議課過程中要充分尊重職前教師的參與需要，積極創(chuàng)造有利于圍繞問題開展對(duì)話交流的語境，為職前教師建設(shè)安全的、能夠激發(fā)獻(xiàn)課熱情和自由發(fā)表意見的物理空間與心理空間。［8］

（3）堅(jiān)持以學(xué)論教，促進(jìn)師生和諧發(fā)展。

以學(xué)論教，就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來決定教師的教學(xué)行為，以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來驗(yàn)證教師的教學(xué)效果，把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為觀課議課的考查焦點(diǎn)?！耙詫W(xué)論教”需要徹底改變傳統(tǒng)教學(xué)中 “教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)設(shè)計(jì)—教師行為—學(xué)習(xí)行為—教學(xué)效果”的評(píng)價(jià)路徑，從考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果入手，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)行為、反思教學(xué)設(shè)計(jì)，最后分析教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性、科學(xué)性。整個(gè)過程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，探討有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師發(fā)展的教學(xué)策略。

職前教師需要在特定的教學(xué)情境中借助他人的幫助，運(yùn)用已有的相關(guān)教育教學(xué)理論知識(shí)，通過自主的意義建構(gòu)來獲得教學(xué)實(shí)踐能力。職前教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得受其自身情感、態(tài)度、價(jià)值觀等主觀因素的影響，而外在的情境、協(xié)作、對(duì)話也是職前教師獲得實(shí)踐性知識(shí)必不可少的條件。觀課、議課，能夠?yàn)槁毲敖處熃虒W(xué)實(shí)踐能力的提升提供充分必要的鍛煉場景。

［1］ 林崇德.教育的智慧［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1999：38-41.

［2］ 陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（1）：106-107.

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