紀(jì) 鳳

（南京師范大學(xué)附屬中學(xué)，江蘇 南京 210003）

愛因斯坦說：“發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識放在首位。如果一個(gè)人掌握了他的學(xué)科的基礎(chǔ)理論，并且學(xué)會了獨(dú)立思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細(xì)節(jié)知識為其培訓(xùn)內(nèi)容的人來，他一定會更好地適應(yīng)進(jìn)步和變化?！彼^“獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力”，也就是思維能力。①教育部現(xiàn)行《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中明確提出中學(xué)歷史學(xué)習(xí)要“通過對歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”。在新課程觀的指導(dǎo)下，人們意識到歷史學(xué)科思維能力的培養(yǎng)更能體現(xiàn)出歷史教育對學(xué)生人生發(fā)展的深遠(yuǎn)影響。

歷史現(xiàn)象雖然紛繁復(fù)雜，其本質(zhì)卻有一定的共性，我們可以運(yùn)用思維能力，尋找出歷史發(fā)展的規(guī)律，由表及里，由淺入深地認(rèn)識歷史，從而提高教學(xué)效率，提升學(xué)生素質(zhì)。因此，高中歷史課堂的思維能力培養(yǎng)非常重要。

一、關(guān)注高中生的思維特征

學(xué)生的歷史思維能力是可以經(jīng)過訓(xùn)練達(dá)到的，教師要在對歷史知識的教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的思維訓(xùn)練。歷史思維能力的培養(yǎng)的主陣地是：具體的歷史課堂教學(xué)中。

然而，不是任何教學(xué)都能發(fā)展思維的，只有與學(xué)生思維發(fā)展水平相適應(yīng)的教學(xué)，才能使學(xué)生思維水平不斷提高。歷史教學(xué)中，要將歷史認(rèn)識同一般意義上的思維活動有機(jī)結(jié)合，注重結(jié)合高中生的心理特點(diǎn)和個(gè)性差異，這樣才能克服隨意性，減少盲目性，才具有引導(dǎo)學(xué)生沿著歷史學(xué)科思維的軌道一步步向前邁進(jìn)的可能性。

高中生心理發(fā)展的重要特點(diǎn)就是思維能力的增強(qiáng)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1．思維的獨(dú)立性增強(qiáng)。在辯證思維發(fā)展的同時(shí)，高中生的獨(dú)立思考能力也在發(fā)展。他們喜歡探求事物的根源，并且喜歡懷疑和爭論。他們對別人的思想、觀點(diǎn)，一般不輕信、不盲從，要求有說服力的邏輯論證。他們對自己的想法和見解也常常反復(fù)地思考，看看論據(jù)足不足，有沒有缺陷。一旦他們認(rèn)為是有理的、有據(jù)的，就不會輕易放棄自己的想法。

2．創(chuàng)造性思維逐步形成。高中生已有獨(dú)立思考的能力，加上他們的思想活躍，富于想象力，較少舊觀念和保守思想，常常提出一些大膽的設(shè)想、新的見解和方法，在思維方面表現(xiàn)出更多的創(chuàng)造成分。當(dāng)然，這里所說的創(chuàng)造性思維不是指學(xué)生對史學(xué)領(lǐng)域提出新觀點(diǎn)、新結(jié)論等，而是指他們能以探索和創(chuàng)造的精神對待學(xué)習(xí)，以探索和創(chuàng)造的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，對未知史實(shí)進(jìn)行有創(chuàng)見的思索。

3．思維的有序性進(jìn)一步發(fā)展。高中生可以將已有的知識按照新的規(guī)則重新進(jìn)行排列、組合，以組成新的知識結(jié)構(gòu)，也可以將不同學(xué)科的知識交叉起來，解決新的問題。所以高中生的思維更敏捷、更廣闊、更富有創(chuàng)造力。

總之，高中階段是學(xué)生思維能力迅速提升的關(guān)鍵時(shí)期，這要求課堂教學(xué)適應(yīng)學(xué)生心理飛躍時(shí)期的需要，利用成熟期前可塑性大的特點(diǎn)，給予合適的教育，使學(xué)生的思維能力得到長足發(fā)展，使學(xué)生的心理素質(zhì)潛能得到極大的開發(fā)。

二、從“思維時(shí)態(tài)”入手，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力

“作為意識形態(tài)的歷史，對同一件事或人物，不同時(shí)代的人會有不同的看法。這種看法，大致可分為三個(gè)時(shí)態(tài)：第一時(shí)態(tài)是同時(shí)代人的看法，可稱為共時(shí)態(tài)思維；第二時(shí)態(tài)是后來人的看法，可稱之謂昔時(shí)態(tài)思維；第三時(shí)態(tài)是現(xiàn)代人的看法，可稱之謂即時(shí)態(tài)思維”。②把握了這樣的特征，教師可以在日常教學(xué)中滲透這樣的思維方式，從而使學(xué)生能夠更為客觀、全面地認(rèn)識歷史事件，從而提升思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。

1.共時(shí)態(tài)思維?！把芯繗v史，就得鉆到史書所寫的歷史時(shí)代中去，當(dāng)一次古人，要擺脫自我，抹掉歲月的積塵，跨越時(shí)代的鴻溝，在冥冥中與古人交心”。③在講授《王安石變法的歷史作用》時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)以下情境讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演：如果你是北宋的一名普通民眾，你是否支持變法？為什么？假如你是當(dāng)北宋的統(tǒng)治階層（守舊地主、宋神宗），你又持怎樣的態(tài)度，為什么？

學(xué)生自主選擇問題，并很快“神入”歷史，把自己當(dāng)成那個(gè)時(shí)代的人物設(shè)身處地地進(jìn)行思考。扮演“民眾”角色的同學(xué)主要從王安石變法對百姓有力的措施中入手，選擇支持的態(tài)度；而同為統(tǒng)治階層，扮演守舊地主的同學(xué)選擇“堅(jiān)決反對”的態(tài)度；扮演宋神宗的同學(xué)則表示自己很“為難”。

教師設(shè)計(jì)諸如角色扮演之類的學(xué)生課堂活動時(shí)，一定要有明確的目標(biāo)意識，為何要設(shè)計(jì)這樣的活動？通過這些活動要實(shí)現(xiàn)怎樣的目標(biāo)？這些都是要重點(diǎn)思考的，而絕不僅僅是為了體現(xiàn)新課程而從表面上活躍課堂氣氛。例如，在上述學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：當(dāng)你站在不同的立場，結(jié)論不盡相同。這樣就可以升華學(xué)生對歷史問題的認(rèn)識。

2.昔時(shí)態(tài)思維。昔時(shí)態(tài)思維指后來人（不包括現(xiàn)代人）對歷史問題的看法。經(jīng)歷時(shí)距很長的歷史問題，不同時(shí)距中對它的看法也會有變化和差別。昔時(shí)態(tài)思維有兩個(gè)特點(diǎn)：一有連續(xù)性和繼承性；二有變異性和多樣性。這種從思維過程中去認(rèn)識思維的方法，能豐富我們思想的內(nèi)蘊(yùn)，提高認(rèn)識的能力。不同時(shí)代條件、不同觀念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)中做出的評論，可以從側(cè)面或反面告訴我們很多道理。同樣在講授上一課中，我校一位歷史教師設(shè)計(jì)了這樣的環(huán)節(jié)。

師：對王安石變法的評價(jià)，在當(dāng)時(shí)就有不少爭議，近千年來褒貶皆有，可謂從地下到天上。因?yàn)閷ψ兎ㄟ\(yùn)動的不同評價(jià)對王安石的評論亦有天淵之別。

第一，幾種不同時(shí)期主要觀點(diǎn)介紹

①南宋至晚清，基本否定是主流。王安石變法亂祖宗法度，“禍國殃民”，最終導(dǎo)致北宋亡國。諸項(xiàng)新法“聚斂害民”“剝民興利”。只有部分新法措施有不同程度的肯定，如科舉改革、保甲法、保馬法、免役法。王安石成了“天變不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的異端。

②20世紀(jì)前半葉，梁啟超為其徹底翻案，肯定性評價(jià)成為主流觀點(diǎn)?！锻跚G公》：青苗法和市易法看作近代“文明國家”的銀行，免役法視作“與今世各文明國所得稅之法正同”，“世界史上最有名譽(yù)之社會革命”；還認(rèn)為保甲法“與當(dāng)今所謂警察者正相類”?！爱?dāng)今歐洲諸國，其所設(shè)施，往往與荊公不謀同符”。王安石好像“在千年前就是一個(gè)為資本主義世界設(shè)計(jì)的大人物”。

③20世紀(jì)50—70年代，普遍接受列寧“王安石是中國十一世紀(jì)最偉大的改革家”，變法得到肯定。

第二，推測

①南宋至晚清的大部分知識分子否定王安石變法的原因可能是什么？

②梁啟超肯定王安石變法的原因可能是什么？

③建國南宋至晚清的大部分知識分子分子肯定王安石變法的原因可能是什么？

通過小組討論，教師引導(dǎo)，學(xué)生做出如下推測：南宋至晚清的大部分知識分子大都是封建地主階級代表，從維護(hù)自身利益及封建統(tǒng)治的角度出發(fā)否定王安石變法。梁啟超是資產(chǎn)階級維新派，鼓吹王安石變法是借古喻今，是宣揚(yáng)當(dāng)時(shí)維新派變法圖存政治主張的需要。建國后，破舊立新，政治運(yùn)動不斷，肯定王安石變法也是由時(shí)代政治因素決定的。意大利哲學(xué)家克羅齊在《歷史學(xué)的理論和實(shí)際》中曾提出這樣一個(gè)命題，一切真歷史都是當(dāng)代史。不同時(shí)代的不同看法，能使我們捕捉到思維發(fā)展的軌跡。學(xué)生在這一過程中可以從別人的認(rèn)識中取長補(bǔ)短，訓(xùn)練思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。

3.即時(shí)態(tài)思維。即時(shí)態(tài)思維指現(xiàn)代人對歷史的看法，它要超越以往的任何思維，因現(xiàn)代人具有更為科學(xué)的世界觀和方法論。用現(xiàn)實(shí)中觸發(fā)的靈感反思?xì)v史，能使認(rèn)識得到進(jìn)一步飛躍。例如在分析王安石變法失敗的原因時(shí)，有同學(xué)指出變法沒有贏得廣大百姓的支持，教師可以抓住這個(gè)問題設(shè)計(jì)下列問題：

（1）王安石變法在一定程度上實(shí)現(xiàn)了“富國”的目標(biāo)，改變了北宋中期的積貧局面，為何沒有贏得“民心”？

（2）你對王安石推行的富國政策怎么看？“富國”與“富民”相同嗎？

（3）結(jié)合今天的改革，你有何啟示？

由于問題的源頭來自學(xué)生自身，因此這樣引申下去的問題能很好地激發(fā)學(xué)生思考和探討。在這一環(huán)節(jié)中，教師的引導(dǎo)很重要，要教會學(xué)生站在更高的角度看問題。經(jīng)過啟發(fā)，學(xué)生得出認(rèn)識：改革最好能將促進(jìn)社會進(jìn)步與維護(hù)人民利益的目標(biāo)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)雙贏，即“國富民強(qiáng)”，和諧發(fā)展。

三、應(yīng)注意的幾個(gè)問題

思維三時(shí)態(tài)的考查，能夠幫助學(xué)生動態(tài)地研究思維的發(fā)展過程，多角度開發(fā)思維研究的層面，充分挖掘?qū)W生的能動性，但要注意以下幾點(diǎn)。

1.歷史認(rèn)識是相對的，是隨著時(shí)代的變化而變化的，但不能由此而跌入相對主義，認(rèn)為一切認(rèn)識都有價(jià)值可言。

2.主體有能動作用，但不能認(rèn)為一切成果都可用自我感覺作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，不能為“標(biāo)新立異”而“標(biāo)新立異”。

3.要留給學(xué)生充分思考的時(shí)間。有的老師為了完成既定的教學(xué)任務(wù)，在課堂上沒有留給學(xué)生充分的思考時(shí)間，學(xué)生還沒來得及深入思考老師就迫不及待地講起答案來了，這種情況往往在一些公開課上多見，久而久之學(xué)生就會覺得沒有思考的必要，這嚴(yán)重打擊學(xué)習(xí)積極性。我校數(shù)學(xué)特級教師陶維林老師說：“要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考，主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣。寫完題目后轉(zhuǎn)過身來看到的應(yīng)該是頭發(fā)，而不是臉龐，不要立即滔滔不絕地講起來?！?/p>

4.“思維的‘過程’與‘結(jié)果’是一個(gè)辯證關(guān)系，結(jié)果正確往往包含著正確的思維過程，但是正確的結(jié)果并不一定等于思維過程正確，而結(jié)果錯(cuò)了，思維過程不一定就錯(cuò)。那種只重思維結(jié)果不重思維過程的教學(xué)，很難達(dá)到能獲取最佳效益的‘和諧共振’的境界，即使表面上師生‘心滿意足’，但實(shí)際上是‘虛假繁榮’，因?yàn)樗谏w和隱藏著潛在的教學(xué)問題”。④從某種層面上講，學(xué)生思考的過程比思考的結(jié)果更重要。

5.教師思維能力如何，直接決定著教育對象的思維水平。要培養(yǎng)有獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷能力的學(xué)生，首先得有具備獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷能力的教師。

注釋：

①趙恒烈.論歷史思維和歷史思維能力.歷史教學(xué)，1994，（10）.

②③趙恒烈.歷史思維的三時(shí)態(tài).中學(xué)歷史教學(xué)參考，1993，（11）.

④郭道勝.讓學(xué)生進(jìn)入思考的世界.山東人民出版社，2006.

［1］中華人民共和國教育部制訂．普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）［S］．北京：人民教育出版社，2003．