周 杰

（湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,湖南株洲 412007）

引言

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本途徑之一是互動(dòng),而課堂師生互動(dòng)是其最重要部分,由此二語(yǔ)課堂互動(dòng)研究也成為二語(yǔ)習(xí)得研究的熱點(diǎn)。其中有關(guān)修正性反饋和學(xué)習(xí)者接納的研究引起了國(guó)內(nèi)外眾多研究者的關(guān)注。Ellis etal.（2001）檢測(cè)二語(yǔ)交際課堂上學(xué)習(xí)者的接納情況。其結(jié)果顯示重鑄最能促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的接納。[1]（P281-318）Lyster對(duì)修正性反饋和學(xué)習(xí)者接納之間的關(guān)系做了一系列研究。Lyster&Ranta（1997）從修正性反饋和學(xué)習(xí)者接納方面探討了形式協(xié)商是如何在法語(yǔ)浸入式交際課堂中進(jìn)行的。研究顯示,盡管重鑄在課堂中被教師使用的頻率最高,但它不能有效引發(fā)學(xué)生糾正錯(cuò)誤,而其他四種反饋形式—引導(dǎo)、元語(yǔ)言反饋、要求澄清和重復(fù)能促使學(xué)生糾正錯(cuò)誤。[2]（P37-66）Lyster（1998）研究結(jié)果表明形式協(xié)商比重鑄和明確糾錯(cuò)更容易引起立即糾正錯(cuò)誤,尤其是詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤,但不是音系方面的錯(cuò)誤。音系方面的錯(cuò)誤糾正主要由重鑄引發(fā)。[3]（P51-81）Panova&Lyster（2002）觀察了8堂課上老師使用的不同類型的反饋和學(xué)習(xí)者接納之間的關(guān)系。結(jié)果顯示,學(xué)習(xí)者傾向于接納重鑄和翻譯,其他反饋方式效果不明顯。因此,在這些課堂上學(xué)習(xí)者接納的比率和及時(shí)修正錯(cuò)誤的比率都很低。[4]（P573-595）較國(guó)外相關(guān)研究,國(guó)內(nèi)研究者開(kāi)始關(guān)注錯(cuò)誤對(duì)待（error treatment）始于20世紀(jì)90年代。早期的研究多從理論方面進(jìn)行探索,如錯(cuò)誤分析方面（施光,2002;[5]（P121-124）羅曉杰&孫琳,2003[6]（P103-105））,中介語(yǔ)研究方面（戴煒棟&束定芳,1994[1]（P37-66）;范曄,2002[7]（P19-24））,英語(yǔ)教學(xué)方面（胡壯麟,2002[8]（P2-5））,輸出理論方面（湯良斌,2000[9]（P56-61））,監(jiān)察學(xué)習(xí)理論方面（向朝紅,1996）。[10]（P23-43）

近些年來(lái),越來(lái)越多的研究者從實(shí)證方面來(lái)討論英語(yǔ)課堂上的錯(cuò)誤對(duì)待,且主要集中于探討反饋。例如,胡堅(jiān)（2004）論證了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中錯(cuò)誤研究的理論與方法及錯(cuò)誤糾正策略。[11]（P57-60）此外,也有研究者比較老師的不同反饋和學(xué)生的不同修正后輸出。例如,趙晨（2005）通過(guò)對(duì)比三種不同英語(yǔ)水平的30個(gè)班級(jí)學(xué)英語(yǔ)的表現(xiàn),研究老師是如何對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤的以及老師的反饋是怎么影響學(xué)生修正錯(cuò)誤的。她發(fā)現(xiàn),比起顯性反饋,老師們更喜歡使用隱性反饋,尤其是重鑄。此外,意義協(xié)商比其他反饋方式更能促進(jìn)學(xué)生的修正后輸出。[12]（P5-39）

綜上所述,盡管國(guó)內(nèi)外關(guān)于修正性反饋和學(xué)習(xí)者接納以及立即糾正錯(cuò)誤的關(guān)系有一定研究,但以部分倒裝為目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu),討論不同反饋方式和接納之間的關(guān)系,這類研究尚未出現(xiàn)。因此,本文將試圖從這個(gè)角度解決以下幾個(gè)問(wèn)題：

1）大學(xué)英語(yǔ)課堂上,教師采用什么樣的修正性反饋?各種方式的使用頻率怎樣?

2）不同的修正性反饋方式對(duì)學(xué)生中介語(yǔ)學(xué)習(xí)是否會(huì)產(chǎn)生不同的效果?如果有,那么它們之間的差異怎樣?

3）在大學(xué)英語(yǔ)課堂上,教師不同的修正性反饋與學(xué)生的接納和修正之間的關(guān)系如何?

4）反饋、接納與學(xué)生的二語(yǔ)水平之間有怎樣的交互作用?

一、理論背景

1.修正性反饋

修正性反饋是基于 “互動(dòng)假設(shè)”（the Interaction Hypothesis）、“可理解性輸出假設(shè)”（the Comprehensible Output Hypothesis）和 “注意假設(shè)”（the Noticing Hypothesis）提出來(lái)的。它是指教師對(duì)于學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的反應(yīng),包括對(duì)錯(cuò)誤的暗示、給出正確的目的語(yǔ)形式、對(duì)錯(cuò)誤提供元語(yǔ)言信息以及上述三種的任意結(jié)合。Lyster和Ranta（1997）最早將反饋分為六類：明確糾錯(cuò)（exp licit correction）、重鑄（recasts）、引導(dǎo)（elicitation）、元語(yǔ)言反饋（metalinguistic clues）、要求澄清（clarification requests）和重復(fù)（repetition）（如表1所示）。后四種又稱作形式協(xié)商（negotiation of form）。[2]（P37-66）

表1 修正性反饋的類型及定義

2.接納

接納是指學(xué)生對(duì)于教師不同類型的反饋所做出的不同反應(yīng)。Lyster和Ranta（1997）指出,接納是緊接著教師的反饋之后學(xué)生說(shuō)出的話,它包含以某種方式對(duì)教師想引起學(xué)生注意其前面所說(shuō)的話的意圖作出反應(yīng)。Lyster把接納分為修正（repair）和有待修正（need-repair）。[2]（P37-66）這里的修正是指學(xué)生在一次話輪中改正了錯(cuò)誤。它包括重復(fù)（repetition）、吸收（incorporation）、自我修正（self-repair）和同伴修正（peer-repair）。有待修正指學(xué)生在一次話輪中未能成功地改正錯(cuò)誤。它又分為承認(rèn)（acknow ledge）、不同錯(cuò)誤（different error）、同一錯(cuò)誤（same error）、猶豫（hesitation）、偏題（off target）和部分修正（partial repair）。

3.錯(cuò)誤類型

語(yǔ)法、詞匯和語(yǔ)音三種主要錯(cuò)誤類型。語(yǔ)法錯(cuò)誤包括：1）限定詞、介詞、代詞等使用錯(cuò)誤;2）限定詞和名詞形容詞的一致問(wèn)題;3）時(shí)態(tài)、動(dòng)詞結(jié)構(gòu)、助動(dòng)詞和主謂一致錯(cuò)誤等;4）單復(fù)數(shù)錯(cuò)誤、否定句、疑問(wèn)句、關(guān)系從句、詞序不當(dāng)?shù)儒e(cuò)誤。詞匯錯(cuò)誤包括：1）不正確或不恰當(dāng)選擇詞匯,如名詞、動(dòng)詞和形容詞等;2自我拼湊的詞,包括前綴和后綴使用不規(guī)范。語(yǔ)音錯(cuò)誤包括：1）缺少省音、連音;2）學(xué)生朗讀中的譯碼錯(cuò)誤;3）不該發(fā)音的字母發(fā)音。鑒于錯(cuò)誤類型的繁雜性,本研究主要針對(duì)部分倒裝這一語(yǔ)法現(xiàn)象,討論教師對(duì)于學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的部分倒裝錯(cuò)誤產(chǎn)生的修正性反饋以及這些反饋是否被學(xué)習(xí)者接納并糾正之間的關(guān)系。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本次研究的學(xué)生是從湖南某高校抽取的非英語(yǔ)專業(yè)六個(gè)班120名大一新生,平均學(xué)習(xí)英語(yǔ)6年以上。對(duì)他們的高考成績(jī)和新生入學(xué)的分班測(cè)試成績(jī)進(jìn)行SPSS單因素方差檢驗(yàn),發(fā)現(xiàn)這六個(gè)班學(xué)生的英語(yǔ)水平存在顯著差異,其中三個(gè)班的學(xué)生普遍英語(yǔ)水平較高,而另外三個(gè)班的學(xué)生英語(yǔ)水平較低。參與項(xiàng)目的老師,平均年齡在30歲左右,且都在高校教授3年以上大學(xué)英語(yǔ)。他們課堂上主要采用交際法和任務(wù)型教學(xué)方法來(lái)教授。

2.目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)

本研究中采用的目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)是英語(yǔ)語(yǔ)法中的部分倒裝。（1）根據(jù)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱,該目標(biāo)語(yǔ)對(duì)受試而言并不是新的語(yǔ)法知識(shí),但他們經(jīng)常容易出錯(cuò),掌握并不理想;（2）該結(jié)構(gòu)在語(yǔ)法形式和表達(dá)意義上有一定的分離性;（3）以往的研究集中于第三人稱單數(shù)、問(wèn)句、代詞、冠詞和語(yǔ)法中的陰性-陽(yáng)性規(guī)則,關(guān)于部分倒裝的研究還是空白。

3.實(shí)驗(yàn)過(guò)程設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)大致持續(xù)5個(gè)月,每班每周有四個(gè)課時(shí)的英語(yǔ)課（每個(gè)課時(shí)45分鐘）。整個(gè)實(shí)驗(yàn)共安排1次預(yù)先測(cè)試,8輪任務(wù)型診斷訓(xùn)練,1次即時(shí)后測(cè)和1次延時(shí)后測(cè)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中將教師對(duì)6個(gè)班的學(xué)生采取不同的修正性反饋方式（明確糾錯(cuò)、重鑄、引導(dǎo)、元語(yǔ)言反饋、要求澄清和重復(fù)）。實(shí)驗(yàn)第一天各組先進(jìn)行預(yù)先測(cè)試;接下來(lái)8周實(shí)驗(yàn)組接受不同形式的反饋,8周任務(wù)型訓(xùn)練結(jié)束后的次日立即對(duì)學(xué)生進(jìn)行即時(shí)后測(cè),并在8周后依次進(jìn)行延時(shí)后測(cè)。整個(gè)過(guò)程如下：首先是學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的陳述,其中包含至少一個(gè)錯(cuò)誤;接下來(lái),學(xué)生的錯(cuò)誤要么被教師糾正,要么被忽略;如果教師對(duì)錯(cuò)誤產(chǎn)生反饋,學(xué)生將接著可能接納或沒(méi)有接納;如果學(xué)生產(chǎn)生接納,那么學(xué)生的錯(cuò)誤可能得到修正或有待修正;如果有待修正,教師可能再次給予反饋或者忽略。如果學(xué)生最初的錯(cuò)誤得到修正,那么課堂交互活動(dòng)得以繼續(xù)。

4.數(shù)據(jù)收集及分析

上課的全過(guò)程用攝像機(jī)錄下來(lái)。錄完后,由研究者對(duì)此進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)。數(shù)字 “0”表示受試產(chǎn)出不正確的目標(biāo)語(yǔ)形式,“1”表示受試產(chǎn)出正確的目標(biāo)語(yǔ)形式。受試在任務(wù)型診斷活動(dòng)中的接納也作相應(yīng)記錄。所有數(shù)據(jù)將使用SPSS17.0軟件進(jìn)行處理,主要采用單因素方差分析、配對(duì)樣本t檢驗(yàn)等方法。通過(guò)比較受試在預(yù)先測(cè)試和即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)中的分?jǐn)?shù),可以看出受試是否有明顯進(jìn)步。通過(guò)比較各組的分?jǐn)?shù),可以檢測(cè)出各組間的具體差異,從而得出哪種反饋方式更有效。通過(guò)比較學(xué)生不同形式接納所占的比率,可以看出學(xué)生更容易產(chǎn)出哪種接納形式。

三、結(jié)果分析

1.教師在大學(xué)英語(yǔ)課堂上使用修正性反饋的情況及學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平對(duì)教師反饋和學(xué)生接納產(chǎn)生的影響

我們首先看看教師使用修正性反饋的情況。在實(shí)驗(yàn)中,教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤大都給予了修正性反饋,但教師針對(duì)不同水平的學(xué)生會(huì)采取不同的修正性反饋形式。由表2可知,教師1、教師2和教師3均教授英語(yǔ)水平稍低的學(xué)生。通過(guò)統(tǒng)計(jì)即時(shí)后測(cè)的數(shù)據(jù)結(jié)果得知,他們?cè)诩磿r(shí)后測(cè)中使用較多的修正性反饋方式是重鑄和明確糾錯(cuò)（平均使用率達(dá)到33%和28%）,而其他四種反饋方式相對(duì)使用較少。與之相對(duì)應(yīng)的是,教師4、教師5和教師6教授的學(xué)生英語(yǔ)水平相對(duì)較高,在即時(shí)后測(cè)中教師使用較頻繁的修正性反饋方式是元語(yǔ)言反饋、引導(dǎo)和要求澄清,使用的平均比率分別達(dá)到33%、24%和23%,而像重鑄、重復(fù)和明確糾錯(cuò)這三種方式使用的頻率很低（如表2所示）。在隨后的延時(shí)后測(cè)中,3位教授英語(yǔ)水平較低班級(jí)的教師在課堂上所使用的修正性反饋方式由多到少依次是明確糾錯(cuò)（30%）>重鑄（29%）>引導(dǎo)（20%）>元語(yǔ)言反饋（14%）>要求澄清（7%）>重復(fù)（3%）,而其他3位教授英語(yǔ)水平較高班級(jí)的教師在課堂上所使用的修正性反饋方式由多到少依次是元語(yǔ)言反饋（34%）>引導(dǎo)（26%）>要求澄清（24%）>重鑄（10%）>重復(fù)（6%）>明確糾錯(cuò)（3%）。

通過(guò)比較,我們不難看出,教師在大學(xué)英語(yǔ)課堂上平均使用最多的修正性反饋方式是引導(dǎo)。其使用頻率在即時(shí)后撤延時(shí)后測(cè)中均超過(guò)20%。

表2 教師對(duì)不同英語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者采取不同修正性反饋方式的頻率（百分比）

圖1更加直觀地描述了教師采用不同修正性反饋方式的情況。對(duì)于較低水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者,教師使用較多的修正性反饋方式是重鑄和明顯糾錯(cuò);而對(duì)于較高水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者,教師使用元語(yǔ)言反饋、引導(dǎo)和要求澄清較多。

圖1 教師對(duì)低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者采取不同反饋形式的效果柱形圖

為了進(jìn)一步了解英語(yǔ)水平較低的班級(jí)和較高班級(jí)之間的差異,我們對(duì)這兩組不同數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn),結(jié)果如表3所示,其顯著性概率為0.935>0.05,并無(wú)多大顯著意義。這也就是說(shuō),英語(yǔ)水平較低的學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)水平較高的學(xué)習(xí)者之間在使用不同形式的修正性反饋方式上基本上一致。

表3 教師對(duì)英語(yǔ)水平較低和較高的學(xué)習(xí)者使用修正性反饋方式的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

2.在大學(xué)英語(yǔ)課堂上,教師不同的修正性反饋與學(xué)生的接納和修正之間的關(guān)系

然而,這些教師不同形式的修正性反饋到底引起了學(xué)生多少接納和修正呢?我們將不同的反饋形式與接納、修正之間的情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì),如表4所示,引起最多接納的反饋是元語(yǔ)言反饋,其接納率高達(dá)99%;引導(dǎo)和要求澄清也較高,均達(dá)到98%;明確糾錯(cuò)引發(fā)的接納率為76%;再次是重復(fù),其引發(fā)的接納率為70%;最后是重鑄,它的接納率為64%。Swain（1997）曾經(jīng)指出,當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的目標(biāo)語(yǔ)使用進(jìn)行反思時(shí),輸出就具備了源語(yǔ)言功能,促使學(xué)習(xí)者控制和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)。[13]（P115-132）

顯然,元語(yǔ)言反饋就滿足了整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程,因而它通過(guò)促進(jìn)學(xué)習(xí)者關(guān)注目標(biāo)語(yǔ)言的形式、規(guī)則及其和意義之間的關(guān)系,內(nèi)化為自己所掌握的知識(shí),從而推動(dòng)二語(yǔ)的迅速發(fā)展。

就修正而言,最成功的修正性反饋形式應(yīng)是要求澄清,其次是元語(yǔ)言反饋,再次是引導(dǎo)和重復(fù)。明確糾錯(cuò)和重鑄沒(méi)有引發(fā)學(xué)習(xí)者的修正,因?yàn)樵谶@兩種反饋形式中,教師都給學(xué)習(xí)者提供了正確答案。這說(shuō)明,如果教師直接給出答案,對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展并無(wú)多大幫助。而重復(fù)引發(fā)的立即修正比率也很低（2%）,原因在于,和重鑄類似,學(xué)習(xí)者沒(méi)有機(jī)會(huì)提供修正后輸出,只能對(duì)重鑄和重復(fù)部分進(jìn)行被動(dòng)肯定,這樣難以促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)的提高?？偠灾?由學(xué)習(xí)者自行進(jìn)行的修正更能體現(xiàn)他們的自主糾錯(cuò)能力和對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的掌握程度;而由教師給學(xué)習(xí)者提供正確形式,學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)單地重復(fù)答案,這并不能保證學(xué)習(xí)者意識(shí)到了錯(cuò)誤而且較好地掌握了目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。因此,積極鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我修正錯(cuò)誤是每位教師義不容辭的職責(zé)。此外,表4還表明教師在延時(shí)修正中使用較多的方式是明確修正。這時(shí),教師在明確糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤之后往往轉(zhuǎn)向引入新的話題,學(xué)習(xí)者還沒(méi)有足夠的時(shí)間來(lái)領(lǐng)悟教師糾錯(cuò)的意圖,因此,學(xué)習(xí)者最終的接納率和修正率都不高。

表4 教師修正性反饋方式與學(xué)習(xí)者接納、修正之間的關(guān)系

四、討論

本文研究了大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師反饋與學(xué)生接納及修正之間的關(guān)系。通過(guò)一系列的前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè),實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤,教師喜歡在課堂上使用不同形式的修正性反饋來(lái)對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤,其中他們使用最多的修正性反饋方式是引導(dǎo),其次是重鑄,再次是元語(yǔ)言反饋,最后是明確糾錯(cuò)、要求澄清和重復(fù)。這表明,大多數(shù)教師認(rèn)為應(yīng)通過(guò)教師的反饋引發(fā)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與其中介語(yǔ)之間差異的注意,從而引導(dǎo)學(xué)生重新建構(gòu)他們自己的中介語(yǔ)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。[14]（P206-226）

研究結(jié)果表明,由于教師已經(jīng)給學(xué)生提供了正確形式,重鑄引發(fā)的接納率和修正率最低,明確糾錯(cuò)較低,而元語(yǔ)言反饋、引導(dǎo)、要求澄清和重復(fù)引發(fā)的接納率和修正率相對(duì)較高。為什么重鑄和明顯糾錯(cuò)引發(fā)極低的接納率和修正率呢?原因有二：第一,在這兩種修正性反饋中,教師已將錯(cuò)誤糾正,且將正確的形式提供給學(xué)生,而學(xué)生只是被動(dòng)接受;第二,教師的糾錯(cuò)可能只是單向的說(shuō)教,不是老師與學(xué)生之間的互動(dòng)和交流,因此學(xué)生缺乏互動(dòng)的積極性。為什么元語(yǔ)言反饋、引導(dǎo)、要求澄清和重復(fù)引發(fā)較高的接納率和修正率呢?教師通過(guò)元語(yǔ)言反饋給學(xué)生提供相關(guān)語(yǔ)言知識(shí),充分利用已有知識(shí)自行修正自己的錯(cuò)誤,來(lái)學(xué)習(xí)和掌握新的知識(shí)。而引導(dǎo)、要求澄清和重復(fù)給出后,錯(cuò)誤的糾正均有學(xué)生自主去完成。由此看來(lái),學(xué)生喜歡教授直接糾錯(cuò)的方式,如重鑄和明確糾錯(cuò)。因?yàn)檫@些方式能讓學(xué)生清楚地看清自己的錯(cuò)誤并及時(shí)改正。

本文的另一個(gè)結(jié)論是學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋的接納和修正。高水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能及時(shí)較好地領(lǐng)會(huì)教師反饋的意圖,從而關(guān)注自身的輸出與目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)之間的差異;而低水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于自身并未完全掌握目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu),需要其他手段或信息來(lái)提醒其語(yǔ)言錯(cuò)誤。因此,低水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋的接納及其修正遠(yuǎn)不如高水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者表現(xiàn)好。這一結(jié)論也與Bigelow等人（2006）提出的“可教性假設(shè)” 觀點(diǎn)一致。[15]（P665-689）

五、結(jié)語(yǔ)

教師在對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾錯(cuò)時(shí),應(yīng)對(duì)各種不同形式的修正性反饋有所了解,并根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)和錯(cuò)誤的不同種類,選擇適合的修正性反饋形式。對(duì)較高水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者,教師可采用認(rèn)知和理解要求較高的元語(yǔ)言反饋、引導(dǎo)、要求澄清等方式來(lái)培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)、自我糾錯(cuò)能力,促使學(xué)生較好地接納并并及時(shí)修正錯(cuò)誤,從而有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)。對(duì)較低水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者,教師應(yīng)多提供給他們參與言語(yǔ)交互活動(dòng)的機(jī)會(huì),幫助他們樹(shù)立強(qiáng)大的自信心和正確的語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀念。

另外,本研究也存在一些不足。由于客觀條件所限,我們研究的樣本較小,教師教授的時(shí)間和內(nèi)容有限,導(dǎo)致修正性反饋的效果和學(xué)生對(duì)于修正性反饋的接納率和糾正率都受到影響。

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