閱讀教學(xué)作為教學(xué)的主體，培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立的、有創(chuàng)意的閱讀能力是其最基本的目標(biāo)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”閱讀擁有廣闊的思維空間，當(dāng)中充滿了豐富的智力操作。在長(zhǎng)期的閱讀實(shí)踐中，可以形成熟練的閱讀心智技能，嘗試到智力勞動(dòng)的愉快。

一、營(yíng)造情境，訓(xùn)練學(xué)生的形象思維

形象、直觀的東西容易吸引小學(xué)生的注意，而形象思維則是小學(xué)生的主要思維方式。教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中可以創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生求知的興趣，在體驗(yàn)中驅(qū)動(dòng)思維。

片段一：蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《青海高原一株柳》

師：學(xué)到這里，我們已深深地懂得了青海高原上的一株柳是一株（ ）的柳樹？

生：這是一株頑強(qiáng)的柳樹。

生：這是一株生命力強(qiáng)的柳樹。

生：這是一株堅(jiān)忍不拔的柳樹。

生：這是一株神奇的柳樹。

師：可課題明明是青海高原一株柳，文中為什么要寫作者家鄉(xiāng)灞河的柳呢？

生讀課文。

師：灞河的柳有什么特點(diǎn)？

生：婀娜多姿。

生：風(fēng)情萬(wàn)種。

生：極易生長(zhǎng)。

師：對(duì)了，老師也找了一些描寫柳的詩(shī)詞想和大家分享一下。

生讀課文。

師：家鄉(xiāng)灞河的柳有沒(méi)有意義呢？

生：它們的環(huán)境不一樣，所以，作用也不同。家鄉(xiāng)灞河的柳極易生長(zhǎng)，卻能美化環(huán)境，裝點(diǎn)著美麗的江南風(fēng)光，而青海高原上的一株柳更給人以啟迪和生命的感悟。

生：這是對(duì)比的寫法，寫家鄉(xiāng)灞河的柳是襯托青海高原一株柳。

師：是啊，同是柳樹，所處的環(huán)境不同，所走的路就不同，無(wú)論是順境的還是逆境的，它們都成就了自己，都值得欣慰和歌頌。那么，人也一樣，順境中要珍惜，逆境中不畏怯，就讓我們的生命之樹都郁郁蔥蔥。

二、挖掘文本，拓展思維的廣度與深度

解讀文本不可只停留于膚淺的認(rèn)識(shí)，需要積極訓(xùn)練才能不斷拓展學(xué)生的思維的廣度與深度。

片段二：蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《只揀兒童多處行》

師：老師讀這篇文章的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)課文的第六節(jié)（春光，竟會(huì)這樣地飽滿，這樣地爛漫！它把一冬天蘊(yùn)藏的精神、力量，都盡情地發(fā)揮出來(lái)了?。┡c原著的第六節(jié)不一樣——“春光，就會(huì)這樣地飽滿，這樣地爛漫，這樣地潑辣，這樣地華侈，它把一冬天蘊(yùn)藏的精神、力量，都盡情地?fù)]霍出來(lái)了！”請(qǐng)發(fā)表你們的看法！

生：有的認(rèn)為原著好，有的認(rèn)為改編的好。

師：改編派（甲方）與原著派（乙方）陳述各自的觀點(diǎn)。

甲方：文章不是寫給兒童看的嗎？“華侈”，我們不懂。

乙方：不懂，正需要學(xué)習(xí)。我方認(rèn)為，“這樣地飽滿，這樣地爛漫，這樣地潑辣，這樣地華侈”排比在一起，一氣呵成，情感貫通。

甲方：“揮霍”是貶義的，不如“發(fā)揮”用得好。

乙方：“發(fā)揮”是有所限制的，顯得有些溫柔；“揮霍”是無(wú)所顧忌的，顯得很灑脫。還是用“揮霍”更顯得春光飽滿。

師：學(xué)習(xí)書本而不迷信書本，崇拜作家而不盲從作家。這是一種優(yōu)秀的思維品質(zhì)。

三、展開辯論，珍視思維的獨(dú)創(chuàng)性

亞里士多德說(shuō)過(guò)：“人的思維是從疑問(wèn)開始的?！币蓡?wèn)是思維的火種，經(jīng)過(guò)思考才能釋疑解難。在課堂教學(xué)中，產(chǎn)生了疑問(wèn)，除了教師引思之外還必須組織學(xué)生討論，這也是培養(yǎng)思維能力的好辦法。

筆者在教學(xué)《火星——地球的“孿生兄弟”》時(shí)，課文第八自然段寫到“火星上是否有生命還是一個(gè)謎。”教師問(wèn)：為什么科學(xué)家說(shuō)在火星表面找到生命的希望十分渺茫？我讓學(xué)生先說(shuō)說(shuō)自己的理解。接著提出：你認(rèn)為火星的地表下會(huì)有生命嗎？有同學(xué)認(rèn)為“火星的地表下有生命”，有同學(xué)認(rèn)為“火星的地表下沒(méi)有生命”。就這一問(wèn)題，展開討論。這樣的形式使學(xué)生加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，拓寬了學(xué)生的課外知識(shí)，激發(fā)了學(xué)生愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)的興趣。

可見，教與學(xué)是課堂教學(xué)對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)方面，教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。因此，教師不僅要教給學(xué)生知識(shí)，還要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，舉一反三，讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移，悟出學(xué)法，這樣，自然能提高學(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生的思維活起來(lái)。

（作者單位 江蘇省南京市江寧區(qū)橫溪中心小學(xué)）