張海文

什么是理想的課堂？葉瀾教授曾作過(guò)這樣精辟的論述：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路，沒(méi)有激情的行程. ”面對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)中超越預(yù)設(shè)、鮮活豐富的即時(shí)生成性資源，教師該做些什么呢？

一、放大閃光點(diǎn)，運(yùn)用生成性資源激勵(lì)

在教學(xué)過(guò)程中，生成性資源也會(huì)與弱勢(shì)群體相關(guān)嗎？答案是肯定的. 在教學(xué)中，尤其是一些以操作性活動(dòng)為主的課堂教學(xué)中，教師要注意這些學(xué)生的言行舉止. 在這個(gè)“舞臺(tái)”上，他們往往更有用武之地，因?yàn)樗麄兣c優(yōu)秀學(xué)生的差距通常表現(xiàn)在知識(shí)方面，在動(dòng)手方面并不遜色.

在玩“七巧板”時(shí)，教師安排了七巧板的組合活動(dòng)，同學(xué)們?cè)趨R報(bào)時(shí)展示自己的成果. 班里有一個(gè)學(xué)困生也在擺弄著，但對(duì)于展示似乎有些猶豫，手舉了一半又放下. 教師并沒(méi)有放過(guò)這個(gè)難得的機(jī)會(huì)，發(fā)現(xiàn)他也拼出了栩栩如生的天鵝，就請(qǐng)他到臺(tái)前展示，并由衷地說(shuō)：“你真棒！愿這只天鵝伴你進(jìn)步.”

課堂教學(xué)中的弱勢(shì)群體會(huì)不時(shí)地迸發(fā)出一絲絲的閃光點(diǎn)，比如此例中“有些猶豫，手舉了一半又放下”的細(xì)節(jié)，教師就應(yīng)該抓住它，并將之放大，利用真誠(chéng)、適時(shí)地反饋，從情感方面激勵(lì)學(xué)生. 正如教育家羅杰斯說(shuō)：有意義的學(xué)習(xí)只是在教材同學(xué)生自身目的發(fā)生關(guān)系，由學(xué)生認(rèn)知時(shí)才能發(fā)生.

二、扣緊轉(zhuǎn)折點(diǎn)，運(yùn)用生成性資源遷移

學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)一些與眾不同的想法，這些想法對(duì)于新知識(shí)學(xué)習(xí)的幫助，學(xué)生本身可能并不知情，但教師一定要抓住機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生生成的這些資源加以注意和利用，自然地運(yùn)用到教學(xué)之中. 我在教學(xué)“連加”一課時(shí)，出現(xiàn)了這樣的情況：

學(xué)生練習(xí)完“２ ＋ ２ ＋ ２”后，我為了擴(kuò)展學(xué)生的興趣，又出一題“２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２”，讓學(xué)生做. 這時(shí)候，學(xué)生興趣來(lái)了，在完成這題后，就有人提出“２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２”這樣的題目，大部分學(xué)生按照原來(lái)的方法一步一步計(jì)算，而這時(shí)候就有學(xué)生認(rèn)為：７個(gè)２加起來(lái)可以用乘法做，２ × ７ ＝ １４. 面對(duì)這樣的學(xué)生我首先感到驚訝，然后馬上肯定這樣的想法，并隨即作了表?yè)P(yáng). 按理應(yīng)該結(jié)束了，但是我覺(jué)得應(yīng)該可以繼續(xù)挖掘下去，馬上板書(shū)“３ ＋ ３ ＋ ３ ＋ ３”，問(wèn)學(xué)生能不能用乘法計(jì)算. 雖然大部分學(xué)生不能用乘法得到答案，但是基本上都能列出乘法算式. 這樣，原本二年級(jí)學(xué)的知識(shí)在一年級(jí)上學(xué)期就進(jìn)行了接觸，對(duì)學(xué)生今后學(xué)習(xí)的積極影響是不言而喻的. 雖然像這樣根據(jù)學(xué)生課堂的反饋來(lái)調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，可能會(huì)出現(xiàn)教學(xué)任務(wù)難以完成的結(jié)果，但這也是教學(xué)中的一個(gè)“亮點(diǎn)”.

三、整合鏈接點(diǎn)，運(yùn)用生成性資源拓展

學(xué)生的年齡特征和知識(shí)水平導(dǎo)致了課堂生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時(shí)就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用進(jìn)行有效的價(jià)值引導(dǎo)和點(diǎn)化. 對(duì)于學(xué)生生成的富有創(chuàng)意但陳述不清的信息資源，教師應(yīng)采用語(yǔ)言補(bǔ)充、直觀輔助、重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)等方式讓全班學(xué)生清晰地感受這一生成性資源的優(yōu)勢(shì)所在；對(duì)于學(xué)生生成的偏離方向且存在錯(cuò)誤的信息資源，教師則應(yīng)通過(guò)追問(wèn)尋錯(cuò)、爭(zhēng)論辨錯(cuò)、反思糾錯(cuò)等方式引領(lǐng)學(xué)生回歸符合學(xué)習(xí)要求的正確軌道上來(lái).

如我在教學(xué)“簡(jiǎn)單應(yīng)用題”時(shí)，有這樣一題：今年小紅８歲，爺爺７２歲，＿＿＿＿＿＿＿＿＿？你能提出什么問(wèn)題？

生：爺爺比小紅大幾歲？

生：小紅比爺爺小幾歲？

生：爺爺?shù)臍q數(shù)是小紅的幾倍？

生：到哪一年，小紅的歲數(shù)是爺爺?shù)囊话耄?/p>

生：再過(guò)幾年，小紅的年齡與爺爺一樣大？

面對(duì)這一錯(cuò)誤的問(wèn)題，我未做正面表態(tài)，而是進(jìn)一步引導(dǎo). 師：你認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題恰當(dāng)嗎？為什么？該怎樣處理？請(qǐng)同學(xué)們小組討論.

學(xué)生通過(guò)交流，取得一致看法：不管再過(guò)多少年，爺爺?shù)哪挲g總比小紅大. 問(wèn)題可以改為：① 再過(guò)幾年，小紅的歲數(shù)和爺爺今年一樣大？② 多少年前，爺爺?shù)臍q數(shù)和小紅現(xiàn)在一樣大？

假如教師的作用僅僅是停留在學(xué)生原始的生成資源上，而不給予及時(shí)引導(dǎo)，那么，課堂生成的豐富價(jià)值將會(huì)大打折扣，嚴(yán)重的還會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生誤導(dǎo)，降低課堂實(shí)效.

四、主動(dòng)構(gòu)建，做生成性資源的開(kāi)發(fā)者

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程是一個(gè)基于經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程. 小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)與生活密不可分，探求知識(shí)不能脫離實(shí)踐經(jīng)驗(yàn). 在教學(xué)中，教師應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，充分挖掘教材中蘊(yùn)含的感知素材，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)形象的觀察、操作、比較、思維的平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展有意義的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng). 如教學(xué)“小數(shù)大小的比較”時(shí)，教師沒(méi)有按教材呈現(xiàn)的方式讓學(xué)生比較兩個(gè)小數(shù)的大小，而是出示如下的一張?zhí)h(yuǎn)成績(jī)記錄單：

跳遠(yuǎn)成績(jī)記錄單：

Ａ：５．８４，

Ｂ：６．０１，

Ｃ：５．□９.

師：同學(xué)們，通過(guò)這張?zhí)h(yuǎn)成績(jī)記錄單能知道些什么？

生：我知道Ａ，Ｂ分別跳了幾米.

生：我知道Ｃ跳了５米多.

生：我知道第一名是Ｂ.

師：這里Ｃ到底跳了幾米還不知道，你是怎么判斷出B是第一名呢？大家討論討論.

生：因?yàn)椋锰耍得锥?，而Ｂ跳了６米?

師：這樣看來(lái)，比較幾個(gè)小數(shù)的大小，我們首先看什么？可以怎么比？

生：首先看整數(shù)部分，整數(shù)部分大的小數(shù)就大.

師：那誰(shuí)第二名呢？

師生接著圍繞“假設(shè)C是第二名，跳了幾米”展開(kāi)討論. 在解決此問(wèn)題的過(guò)程中探索出比較小數(shù)大小的的方法. 之后又提出“如果是C第三名，跳了幾米”的問(wèn)題引起學(xué)生新的思考……

總之，只要你能巧于運(yùn)用課堂生成性資源，每一堂課都能演繹出不曾預(yù)約的精彩.