摘要：自我效能感與口語學習策略是影響大學生英語口語學習的重要情感與認知因素。本研究對武漢工業(yè)學院2010級非英語專業(yè)的大學生的自我效能感與口語學習策略做了一個全面的調(diào)查并對學生的期末口語成績做了相應的統(tǒng)計， 發(fā)現(xiàn)自我效能感與口語學習策略及口語成績呈正相關(guān)關(guān)系，但學習策略與口語成績在不同的專業(yè)呈現(xiàn)不同的相關(guān)關(guān)系。研究結(jié)果表明， 學生的自我效能感越強，越能夠有效使用英語口語學習策略，但并非策略的使用頻率越高，學習成績就越好。這說明教師在口語策略培訓的同時，要結(jié)合學生的情感與認知差異有針對性地培訓才能進一步提高學生的口語表達水平。本研究結(jié)果對學生如何有效使用學習策略以及教師如何提高學生的自我效能感，授予合適的口語學習策略，提高他們的英語口語水平有一定指導意義。

關(guān)鍵詞： 自我效能感；英語口語學習策略；口語成績

提高大學生的外語口語水平與交際能力，是目前高校外語教學的一個重要目標。為順應大學英語教學改革的目標，很多高校專門開設(shè)了大學英語口語課程。但口語學習作為一個復雜的認知心理過程，非英語專業(yè)大學生普遍對口語學習缺乏信心，盲目被動，英語口語水平及其薄弱。 如何調(diào)動學生的英語口語學習信心， 授之與合適的口語學習策略已經(jīng)成耽誤之急。其次，隨著當前英語教學的研究重點從英語教學法逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生的個體差異與如何學的問題，以及以教師為中心的課堂逐漸轉(zhuǎn)向以學生為中心的問題，大學生的自我效能動機因素與語言學習策略受到研究者與教育者的廣泛關(guān)注。筆者在大學英語口語教學的改革過程中，深深感受到不斷改變的教材，教法與教學模式并沒有根本上改變學生對英語口語學習的興趣與效果。因此對學生的個體差異與學習策略進行研究以進一步提高學生口語水平與自主學習能力已迫在眉睫。

一、策略與自我效能的相關(guān)研究

自80年代起，自我效能與動機、歸因等情感因素與學習成績之間的關(guān)系得到了大量的實證研究。自我效能感是個體對能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評估，是人們對組織和完成某種行為時對自身能力的一種判斷概念（ Bandura，1986，P. 391）。自我效能不僅是一種個體動機因素， 更重要是一種個體認知技能（Bandura，1977，1997；Clark，1999）。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感強的學生更愿意接受具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，更愿意付出努力來完成給定的任務(wù)（ Salomon，1984； Schunk，1983）；應用語言學的研究發(fā)現(xiàn)， 自我效能感與大學生閱讀成績、寫作成績顯著相關(guān)（Nicholls，1979； Paris and Oka，1986； McCathy ， Meier ，& Rinderer，1985）。而學習策略是指學習活動中有效學習的程序，規(guī)則方法，技巧或調(diào)控方式，是一種程序性的知識。國內(nèi)對學習策略研究的主要代表文秋芳指出學習者能否適當使用策略，或多或少決定于學習者的信念，特別是自我調(diào)控信念（QIUFANG，WEN）。也有大量研究表明，在其他條件相同的情況下，英語學習策略的差異對英語學習成績起著決定性的影響。OMalley et. Al研究發(fā)現(xiàn)元認知策略的培訓對口語成績與策略的使用都成正相關(guān)關(guān)系。申克和艾特默（ SCHUNK AND ERTMER，2000）把自我效能與策略聯(lián)系起來研究，發(fā)現(xiàn)自我效能感強的學生更多的使用元認知策略。

顯然，這些研究都表明學生的自我效能感與學習策略或?qū)W習策略的運用與學習成績有著很大的關(guān)系。但策略并沒有好壞之分，只有合適與不合適之分。策略是否有效，還應該考慮主體的判斷認識力與個體調(diào)控能力。 那么試圖單方面研究成功者學習策略從而找到對什么人都有效的學習策略是不現(xiàn)時的，只有培養(yǎng)學生調(diào)控能力才是提高學習的有效途徑，而自我效能感正是個體自我調(diào)控的核心。因此，把學生的自我效能感與口語學習策略的培訓相結(jié)合是否可進一步提高學生的口語學習成績，是一個值得關(guān)注的問題。本研究擬調(diào)查我院學生的自我效能感強度，口語學習策略的使用及口語成績?nèi)矫娴南嚓P(guān)關(guān)系，探索如何把與動機相關(guān)聯(lián)的自我效能這個“想學”問題 與“怎么學”這個策略問題聯(lián)系起來，進一步提高學生的口語自主學習水平和表達能力。

二、研究

采用定量研究的方法， 對學生的自我效能感，口語學習策略進行調(diào)查，對問卷調(diào)查結(jié)果采用SPSS 統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計描述，并對自我效能感，口語學習策略及口語成績之間的關(guān)系進行相關(guān)分析。

（一）受試

本研究的調(diào)查對象為本校非英語專業(yè)本科一年級的學生（2010級）。參加調(diào)查的學生為機械1009班，34人；化工1001班，31人（ 實際收回29份問卷）；物流1001班，28人（實際27人）。參加調(diào)查時受試的平均年齡為18歲，這些學生在參加調(diào)查之前沒有接受過任何形式的語言學習策略和自我效能培訓。

（二）調(diào)查工具和數(shù)據(jù)收集

問卷調(diào)查： 問卷由兩部分構(gòu)成，口語學習策略和自我效能問卷。自我效能量表采用Pintrinch & degroot（1990） 編制的雙緯度（能力與行為）量表經(jīng)眾多研究者改動和選用后的22項量表為藍本（一致性系數(shù)為0.85）。本研究選擇了學習能力的自我效能緯度，針對口語學習的實際情況，對其內(nèi)容稍作改動后運用，量表分11個項目，總分為55分?？谡Z學習策略的問卷引用Oxford（1990） 的策略框架為藍本，并結(jié)合口語學習過程的獨特特點，總結(jié)歸納了一套口語學習策略 （分為六大類，45項分策略）問卷。問卷共有45個項目，6個要素，分別是記憶策略，認知策略，補償策略，元認知策略，情感策略和社會策略。答卷反映方式采用lickert量表形式， 從我“總是采用這種策略”到“ 我從不采用這種策略”的5個等級，學生根據(jù)實際情況進行選項。

筆者在課堂上向?qū)W生說明填寫問卷的具體要求，問卷在10分鐘內(nèi)當堂收回。參加問卷的為3個班93人，實際收回88份，有五位學生未按時完成問卷。此外，筆者在本學期末的時候?qū)W生口語成績做了統(tǒng)計，作為相關(guān)分析統(tǒng)計使用。

（三）研究問題

1. 2010級非英語專業(yè)大學生自我效能感與大學英語口語學習策略的運用整體狀況如何？自我效能感與口語學習策略運用是否相關(guān)？

2.自我效能感強弱對口語元認知學習策略的選擇是否有顯著差異？

3. 口語學習策略，自我效能感與口語成績是否相關(guān)？

（四）調(diào)查結(jié)果與分析

筆者運用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS 13.0 （ Statistical Package of the Social Science ）對原始數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析， 以下為分析結(jié)果：

從表1可以看出，化工專業(yè)的學生情感策略使用的平均值最高（ MEAN=3.3966），而認知策略的使用平均值最低（MEAN=3.1310）。除此之外，使用較為頻繁的策略分別是補償與社會策略。本班自我效能感平均值為36.7241， 而且方差值僅為4.3340， 說明本班自我效能感整體偏強而且較為平均。

機械專業(yè)的學生情感策略的使用平均值最高（ MEAN=3.2706），而元認知策略的使用平均值最低（ MEAN=2.9206）. 除此之外，使用較為頻繁的策略是補償策略。該班的自我效能平均值達到35.9118， 而方差值為8.15891，值明顯偏高，說明本班學生自我效能感強度差距較大 。

物流專業(yè)的學生社會策略的使用平均值最高（ MEAN=4.68）， 元認知策略的使用平均值最低（ MEAN=2.8840）.除此之外，使用較為頻繁的策略是補償策略， 其它策略的使用頻率都較低。本班自我效能感的平均值為34.9167， 而且方差值為3.999.9， 說明本班學生自我效能感普遍偏低，而且差距不大。

總體來看，我院學生在口語學習中，情感策略和社會策略的使用頻率較高，但元認知策略的使用水平較低， 自我效能感偏弱。

表2可以看出， 化工1001班學生的自我效能與英語口語學習策略在總體使用上具有相關(guān)性， 相關(guān)性達到了顯著的水平。同時，自我效能感與認知策略，元認知策略和情感策略之間存在顯著的相關(guān)性。

機械1009班的學生的自我效能感與英語口語學習策略在總體使用上具有相關(guān)性， 相關(guān)性達到了顯著地水平。同時，自我效能感與各項口語學習策略都存在顯著的相關(guān)性。

物流1001班學生的自我效能感與英語口語學習策略在總體使用上具有相關(guān)性， 相關(guān)性達到了顯著地水平。同時，自我效能感與情感， 認知，記憶與補償策略顯著相關(guān)。

總之，該結(jié)果說明自我效能感強的學生更頻繁使用策略，特別是認知，元認知和情感策略。

從表3可以看出， 化工與機械專業(yè)學生口語學習策略， 自我效能感與口語學習成績在總體上具有相關(guān)性，但相關(guān)系數(shù)不顯著?？傮w來說，自我效能感強的學生更多使用口語學習策略，特別是元認知策略與情感策略，而且口語學習成績與元認知，情感策略具有更高的相關(guān)性。但自我效能感的強弱， 口語學習策略的使用并不能單方面反映口語成績的高低。

三、討論與發(fā)現(xiàn)

（一）通過自我效能與口語學習策略使用狀況的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，我院學生的自我效能感處于中偏下的水平， 情感與社會口語學習策略是學生最為頻繁使用的策略，而認知與元認知策略的使用處于較低的水平（MEAN<3.1）。這說明了我院學生在口語學習中擅于使用情感策略和社會策略來克制焦慮，緊張，害羞等負面的情緒。但是， 學生并沒有認識到口語學習是一個復雜的心理過程， 不善于運用認知和元認知策略來監(jiān)控并提高語言輸出質(zhì)量。

（二）通過口語學習策略與自我效能感的相關(guān)分析顯示，我院非英語專業(yè)學生自我效能感與英語口語學習策略使用之間呈相關(guān)關(guān)系， 特別是與元認知和情感策略顯著相關(guān)。這說明，自我效能感越強的學生，越多的使用認知，情感和元認知策略。自我效能感越強，學生對自己的學習能力，學習策略的運用越大膽自信，因此在確立口語學習目標時， 常常選擇適合自己能力和水平又賦予挑戰(zhàn)性的任務(wù)， 并選擇適當?shù)膶W習策略，特別是元認知與情感策略。相反，自我效能感越低，學生對自己的能力越缺乏信心，對口語學習越畏懼， 進而表現(xiàn)出對口語的學習缺乏目標，監(jiān)控與評價，即越不擅長使用元認知策略。

（三）通過口語學習策略，自我效能與口語成績的相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，自我效能感和口語成績呈正相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)不明顯?？谡Z學習策略與成績呈相關(guān)關(guān)系， 但主要是元認知與社會策略與成績有較強相關(guān)關(guān)系。這個發(fā)現(xiàn)說明了自我效能感強的學生會更合理的使用社會，元認知和認知策略，而且口語學習成績更好。可是，我院學生對元認知這個堪稱為策略中的策略知之甚少，使用頻率相當?shù)?，因此口語成績沒有顯示較強相關(guān)。而且策略沒有好壞之分，并非策略的使用頻率越高，學習成績就越好，因此，策略的使用與口語成績沒有呈現(xiàn)較強相關(guān)關(guān)系。此外，我院學生自我效能感較低， 對英語口語學習缺乏信心與決心，學習策略使用盲目被動這也是自我效能感與口語成績沒有明顯相關(guān)的原因之一?？傊雴畏矫嫣岣邔W生的自我效能感或單純進行口語學習策略的培訓， 并不能達到提高口語成績的目的。學生只有對策略的使用價值具有足夠的信心， 能夠在策略使用過程中進行監(jiān)控，評價，確信這些策略可以提高自己的口語水平時， 才能真正有效使用學習策略，讓策略的使用到達預定的學習目標與效果。

四、結(jié)論與教學啟示

本研究通過調(diào)查分析得出的結(jié)論就是： 我院非英語專業(yè)學生英語口語學習的自我效能感不容樂觀；口語學習策略的使用僅限于情感和社會策略，但對口語學習的記憶， 認知和元認知策略使用頻率相當?shù)?，特別對于元認知策略的使用特別貧乏，學生對口語學習策略的了解極其欠缺；自我效能感強的學生可以有效使用口語學習策略， 特別是情感，認知和元認知策略， 但從單方面來培養(yǎng)學生的自我效能感和進行口語學習策略的培訓，并不一定能提高學生的口語成績。

這些結(jié)論給外語教育工作者提供了一個很好的啟示： 提高學生的自我效能感是增強口語學習策略有效使用，從而提高口語成績的一個有效途徑。要提高學生的自我效能感，教師在教學過程中要讓學生體會成功的喜悅，害怕口語表達的學生，應采用寬容的態(tài)度，對學生在表達過程中的錯誤不應該大驚小怪， 不斷打斷訂正甚至指責，要注重學生對意義的表達，不斷給予肯定與鼓勵，讓學生體會到完成目標與任務(wù)的快樂。同時，教師對布置的口語任務(wù)要給予及時的反饋，對完成任務(wù)的小組和個人要給予積極的評價， 并鼓勵他們朝更高的目標與方向努力；而對于無法完成任務(wù)的學生，要給予適當?shù)臍w因指導， 把失敗歸因為努力程度不夠，或幫助這些學生確立正確的目標，給予他們更多再次表現(xiàn)的機會直到獲取成功，克服畏難情緒，課后要求小組合作，互相監(jiān)督， 互相幫助等機制來提高他們學習英語口語的信心與動機及自我效能感。

另外，加強口語學習策略培訓，特別是有意識培養(yǎng)學生的情感，認知和元認知策略，是提高學生自我效能感，增強口語學習動機與口語成績的有效舉措。加強口語策略的培訓，不只是單純向?qū)W生灌輸一些口語學習策略，教師應該針對不同的口語任務(wù)，針對學生的個體差異，適時向?qū)W生傳輸口語學習策略使用的例子， 除了記憶，認知， 補償這些根據(jù)不同的語言任務(wù)采用的策略外，教師更應該加強元認知策略的培訓。元認知策略主要是指學生對自己學習任務(wù)長期和短期目標的設(shè)定，計劃，監(jiān)控，評估， 對自身認知行為的思考，對學習有著直接的影響。

因此，教師可以鼓勵學生根據(jù)自己的實際情況設(shè)定學習目標， 通過自己和小組合作的形式， 對階段性學習結(jié)果進行監(jiān)控并自評，互評，及時反省。 這樣，對自己的學習策略的使用更有信心和針對性， 在提高元認知策略的使用同時也提高自我效能感。

最后，在口語教學中，教師除了進行語言知識和語言技能的傳輸，加強對學生的自我效能和口語學習策略進行培訓的同時， 應采用靈活的教學方法， 結(jié)合多媒體，把任務(wù)型，合作型教學方法與傳統(tǒng)方法相結(jié)合，培養(yǎng)學生的英語思維能力

團體合作能力與實際運用能力。教師還要設(shè)計豐富多彩的活動，如辯論，話劇表演，情景劇，脫口秀，英文歌曲賽來激發(fā)課堂氣氛，營造真實語言表達環(huán)境，增強學生學英語的興趣， 從而形成一個學生想學，愛學， 會學的良性循環(huán)。

基金項目：本文是校級項目研究課題：非英語專業(yè)大學生自我效能感與英語口語學習策略及口語成績相關(guān)研究

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（作者簡介：曾祥芳（1974.8-），女，湖北荊門人，講師，碩士，武漢工業(yè)學院外國語學院，應用語言學。）