劉萍

摘要 隨著中國教育理念的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程教學(xué)模式存在的問題越來越突出，英語課堂人數(shù)多、學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊、學(xué)習(xí)目標(biāo)各異的課程教學(xué)改革勢在必行。本課題以教育心理學(xué)家Schunk（1985）和Atkinson （1964）的理論為指導(dǎo)，根據(jù)某高校教學(xué)現(xiàn)狀，從學(xué)習(xí)策略著手，論證了大學(xué)英語分級教學(xué)在全面提高學(xué)生自我效能感和目標(biāo)取向性中所起的推動(dòng)作用，并驗(yàn)證了其運(yùn)作的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞 分級教學(xué) 自我效能感 目標(biāo)取向性 學(xué)習(xí)策略

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

0 引言

大學(xué)英語分級教學(xué)是從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力等具體情況，為不同學(xué)力的學(xué)生設(shè)置不同的課程標(biāo)準(zhǔn)，從而使每個(gè)學(xué)生都能在適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中得到最大幅度的提高。它不僅能提高教學(xué)質(zhì)量，而且能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，敦促他們樹立清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)。本課題針對成就目標(biāo)取向中的三方面（掌握式、成績趨近式和成績回避式）與學(xué)生自我效能感之間的關(guān)系做了定量分析研究，并就不同目標(biāo)取向決定不同的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了探討。

1 研究目標(biāo)和方法

1.1 分級英語教學(xué)的基本模式

某校從2004年起實(shí)施大學(xué)英語分級教學(xué)，新生入學(xué)后進(jìn)行分級考試，按其筆試和口試成績編入不同級別的英語教學(xué)班。全校非英語專業(yè)的本科生分為ABC三個(gè)級別實(shí)施教學(xué)，進(jìn)入三個(gè)等級班的學(xué)生分別為20%、75%和5%。A級為大學(xué)英語教學(xué)的更高要求，B級為較高要求，C 級為一般要求。ABC三級教學(xué)中都包含大學(xué)英語基礎(chǔ)課程，其中A級包含英語提高課程，C級包含預(yù)備級課程。提高課程指翻譯、寫作和商務(wù)英語三類課系，如：美國文化簡介、實(shí)用翻譯、實(shí)用英語寫作、商務(wù)英語、英語閱讀與寫作、商務(wù)英語寫作與翻譯等。

1.2 研究目標(biāo)

本課題旨在幫助老師了解學(xué)生在分級教學(xué)中的自我效能感和目標(biāo)取向性的變化，根據(jù)學(xué)生不同的心理特征、語言基礎(chǔ)和目標(biāo)定位，有區(qū)別地制訂相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)度和授課方式，創(chuàng)立科學(xué)評估體系，全面提高語言整體素質(zhì)，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在最合適自己的英語學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。并且制定師資隊(duì)伍的培養(yǎng)目標(biāo)，將分級教學(xué)作為大學(xué)英語教學(xué)體系的中心進(jìn)行推廣應(yīng)用。

1.3 研究方法

對于相同的受試者進(jìn)行兩次不同階段的調(diào)查，對自變量采用T—測試法、一般線性的重復(fù)式模型分析法以及多變量的逐步線性回歸分析法，主要研究以下兩個(gè)問題：（1）假設(shè)分級教學(xué)A班的學(xué)生在自我效能感和目標(biāo)取向性上有明顯的提高。（2）假設(shè)學(xué)生自我效能感和目標(biāo)取向性對其期末英語考試成績有顯著的影響。研究對象是2010級大學(xué)新生分級考試后，4個(gè)混合專業(yè)的A班133人，B班314人，涉及到的專業(yè)有金融、經(jīng)濟(jì)學(xué)、國際貿(mào)易、國際商務(wù)、新聞學(xué)和信息管理，對于人數(shù)較少的C班暫未采集數(shù)據(jù)。問卷設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)來源于Elliott 和Dweck （1988）的主張：學(xué)習(xí)主體有掌握式、成績趨近式和成績回避式目標(biāo)取向，并且研究編擬了44個(gè)問題項(xiàng)的調(diào)查問卷，采用5點(diǎn)計(jì)分，從1“非常不符合”，到5“非常符合”；學(xué)習(xí)成績采用的是第一學(xué)年的全年級期末統(tǒng)考的客觀題所得的分?jǐn)?shù)。

受試者在進(jìn)校的分級考試后進(jìn)行第一次問卷調(diào)查，取樣者記下受試者的編號，在其第二年的學(xué)習(xí)中，對同樣的問卷進(jìn)行跟蹤調(diào)查，從學(xué)期階段的組內(nèi)效應(yīng)和班級類型的組間效應(yīng)出發(fā)，針對學(xué)生的自我效能感、目標(biāo)取向性及其學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了分析。接下來，在一年后所進(jìn)行的期末統(tǒng)考中，將受試者的客觀考試成績作為因變量，分析了初次調(diào)查和跟蹤調(diào)查中這三方面的相應(yīng)表現(xiàn)，從而探究出能夠顯著影響受試者考試分?jǐn)?shù)的變量。

2 研究結(jié)果及分析

通過對數(shù)據(jù)匯總和分析，得出以下結(jié)論。首先，從組內(nèi)測試可以看出A班學(xué)生在第二次調(diào)查中所反映出來的自我效能感較第一次有明顯的提高，而B班學(xué)生的自我效能感略顯降低，這說明A班學(xué)生對自己能夠在什么水平上完成學(xué)習(xí)任務(wù)所具有的信念、判斷或自我感受得到了逐步的提高。其次，A班和B班學(xué)生以掌握知識為學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度都相應(yīng)有所提高，但是A班在兩次測試中所表現(xiàn)出的掌握式目標(biāo)取向程度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于B班學(xué)生，而且組內(nèi)和組間測試顯示A班的學(xué)生改變了為分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而B班學(xué)生以分?jǐn)?shù)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度卻略有提高。另外，A班學(xué)生以成績回避式為目標(biāo)取向的程度明顯降低，而B班卻有所升高。這說明A班學(xué)生不通過成績來判斷自己與他人能力的高低，其注重的是知識的真正掌握，將考試分?jǐn)?shù)只看成是檢測自己是否實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段之一，而不是以拿高分為最終目的，所以也不認(rèn)為自己分?jǐn)?shù)低就是能力低于他人的表現(xiàn)。

研究還表明，分級教學(xué)中的學(xué)生都增強(qiáng)了其學(xué)習(xí)的深層動(dòng)機(jī)，A班學(xué)生比B班的學(xué)習(xí)動(dòng)力更強(qiáng)，而且表現(xiàn)出深層的學(xué)習(xí)策略。但是，在深層學(xué)習(xí)策略方面，兩種班的相同受試者并沒有表現(xiàn)出明顯的差異性，這暗示出，兩種班級的學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生的深層學(xué)習(xí)策略都有著積極的促進(jìn)作用。對于能夠考進(jìn)一本重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生來說，他們都有著對自身行之有效的學(xué)習(xí)策略。與前面研究相吻合的是，測試表明，學(xué)生的表層動(dòng)機(jī)程度都有顯著的下降，A班學(xué)生改變了不求甚解、淺嘗輒止的學(xué)習(xí)方法，而采用刨根究底、舉一反三的學(xué)習(xí)策略。

另外，本課題將期末考試客觀題分?jǐn)?shù)作為因變量，初次和跟蹤調(diào)查的自我效能感和目標(biāo)取向性作為自變量，采用多變量的逐步線性回歸法，擬探究出影響成績的變量，但是在檢測中未發(fā)現(xiàn)各變量與學(xué)生考試成績之間存在著顯著關(guān)系。

3 討論

本課題解決了起初假設(shè)的問題 “分級教學(xué)的班級在自我效能感和目標(biāo)取向性上有明顯的提高”，這與分級教學(xué)各環(huán)節(jié)的具體實(shí)施是分不開的。簡而言之，（1）學(xué)生主體多層次。（2）目標(biāo)設(shè)定多層次。確定與各層次學(xué)生相協(xié)調(diào)的英語分層教學(xué)目標(biāo)，如：在A班超前結(jié)束某教材的學(xué)習(xí)而提前參加全國英語四級統(tǒng)考。（3）教學(xué)過程多層次。選拔教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較豐富的教師對A班進(jìn)行多樣化的教學(xué)形式。（4）考試評價(jià)多層次。A班學(xué)生要求掌握領(lǐng)會式6500單詞，在聽說讀寫譯各方面都有較高程度的要求。

另外，本研究發(fā)現(xiàn)了分級教學(xué)后的班級，在深層動(dòng)機(jī)和表層動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下會有不同的學(xué)習(xí)策略，這恰好驗(yàn)證了Atkinson （1964）研究出來的心理學(xué)范疇的激勵(lì)理論。

在分析學(xué)習(xí)者自我效能感和目標(biāo)取向性是否對其期末英語考試成績有顯著影響的過程中發(fā)現(xiàn)，各變量之間的 系數(shù)有顯著的統(tǒng)計(jì)意義，然而未能發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)和某變量之間存在著直接的、顯著的關(guān)系。這說明影響學(xué)生分?jǐn)?shù)的因素是多樣、復(fù)雜的，恒定系數(shù)的細(xì)微變化都會影響檢測中的各變量值。這個(gè)復(fù)雜的問題有待于以后更進(jìn)一步的調(diào)查、研究、分析和考證，同時(shí)也為本人將來的教學(xué)改革提供了探索方向和研究空間。

4 結(jié)論

根據(jù)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析，本研究得出的結(jié)論可以歸納如下：第一，在自我效能感、掌握式目標(biāo)取向和深層動(dòng)機(jī)三個(gè)方面，A班比B班的學(xué)生有較顯著的提高，并且A班學(xué)生自身比一年前的學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確，自信心更強(qiáng)，而且在學(xué)習(xí)效果上考慮到了長期效益和深層動(dòng)機(jī)，這為他們在第四學(xué)期涉及到的專業(yè)英語知識的提升做好了鋪墊。第二，在目標(biāo)取向性方面，學(xué)生們逐漸改變了成績趨近式目標(biāo)取向和成績回避式目標(biāo)取向，更看重的是語言運(yùn)用能力的實(shí)質(zhì)性提高。第三，值得注意的是，B班雖然在學(xué)習(xí)進(jìn)度上慢于A班，但是學(xué)生并沒有放棄自身已具備的深層學(xué)習(xí)策略，這種不喪失信心、持之以恒的學(xué)習(xí)態(tài)度會為縮短與A班學(xué)生的距離奠定良好的基礎(chǔ)。第四，本課題未探究出直接影響學(xué)生成績的變量，所以在教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生實(shí)際語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)，而在測試中要著重考核語言基礎(chǔ)和語言應(yīng)用能力，采用一定比例的主觀試題，務(wù)必防止應(yīng)試教學(xué)的傾向。第五，大學(xué)英語分級教學(xué)可以持久地、良好地引導(dǎo)學(xué)生的目標(biāo)取向性，也為他們在英語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的自我效能感起到積極的推動(dòng)作用，所以應(yīng)該在本校繼續(xù)推廣應(yīng)用，以求獲得較廣泛的社會效益。

此文章為2010中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)校級教改項(xiàng)目的研究成果（項(xiàng)目名稱：論證大學(xué)生自我效能感和目標(biāo)取向性在大學(xué)英語分級教學(xué)中的提高），編號：21431010206

參考文獻(xiàn)

[1] Atkinson， J. （1964）. An introduction to motivation. Princeton， NJ： Van Nostrand.

[2] Elliott， E. S.，& Dweck， C.S.（1988）. Goals： An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology， 54， 5—12.

[3] Schunk，D.H.（1985）.Self—efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools，22：208—223.